La post-vérité a été un concept marquant en 2016 lors des élections présidentielles américaines et lors du référendum du Royaume-Uni portant sur son maintien au sein de l'Union européenne. Toutefois, lorsqu'il s'agit de développer le contenu de ce mot, nous ne trouvons nulle compréhension rigoureuse ou d'analyse philosophique du concept qui puisse nous éclairer afin de faire face au phénomène. Le présent mémoire vise donc à répondre à ces interrogations et à définir de manière philosophique et rigoureuse ledit concept. Il s'agira donc d'analyser les caractéristiques du phénomène de la post-vérité et d'expliquer les causes qui sont, d'une part, intrinsèquement liées à la nature humaine et, d'autre part, liées à un environnement socio-numérique désavantageux à l'égard de la première. Un parallèle sera dressé entre les événements de 2016 et celui de la pandémie d'un nouveau coronavirus en 2020 où, dans les deux cas, nous avons assisté à une vague sans précédent de fausses informations ainsi qu'à une remise en question des faits rapportés par diverses formes d'autorité qui débouchent sur de profonds et polarisants désaccords sur les faits. Nous nous attarderons enfin à des pistes de solution pour lutter contre la post-vérité et ses conséquences désastreuses pour l'espace de délibération publique ainsi que pour l'esprit critique. / Post-truth was a prominent concept in the 2016 US presidential elections and the UK Brexit referendum. However, when it comes to developing the content of this word, we find no rigorous understanding or philosophical analysis of the concept that can enlighten us to deal with the phenomenon. This thesis therefore aims to answer these questions and to define the concept in a philosophical and rigorous manner. It will therefore be a question of dissecting the characteristics of the phenomenon of post-truth and of explaining the causes which are, on the one hand, intrinsically linked to human nature and, on the other hand, linked to a socio-digital environment disadvantageous with respect to the first. A parallel will be drawn between the events of 2016 and that of the new coronavirus pandemic in 2020 where, in both cases, we are subject to an unprecedented wave of false information as well as a questioning of facts reported by various forms of authority, which lead to deep and polarizing disagreements over the facts. We will thus focus on possible solutions to fight against post-truth and its disastrous consequences for the space of public deliberation as well as for the critical mind.

La réglementation de la sécurité est un des déterminants principaux de la sécurité du transport maritime. Depuis la fin du 20ème siècle, de nouvelles approches normatives fondées sur les risques viennent compléter la configuration traditionnelle - déterministe et prescriptive - de la réglementation de la sécurité. Nos travaux de recherche traitent de l'intérêt des techniques d'évaluation du risque pour la réglementation de la sécurité. Le travail méthodologique de production et d'organisation des concepts théoriques et des apports de terrain relatifs aux configurations réglementaires " non traditionnelles " permet de formaliser l'utilisation des techniques d'évaluation du risque et de proposer des aspects influençant le choix des techniques. Deux méthodes d'évaluation du risque sont améliorées - relatives à (i) l'évaluation formelle de la sécurité à utiliser dans le cadre du processus d'élaboration de règles, et aux (ii) conceptions alternatives pour la sécurité incendie à utiliser dans le cadre de conceptions de navire ne répondant pas aux exigences réglementaires classiques - et mises en oeuvre, respectivement, pour la sécurité des vraquiers et pour un espace public de navires à passagers. A travers ce travail, nous avons pu mettre en évidence l'utilisation potentielle de l'évaluation du risque pour la réglementation de la sécurité, et dégager les grandes lignes structurant ces approches.

La chimie est un sujet difficile étant donné ses concepts nombreux et souvent peu intuitifs. Mais au-delà de ces difficultés d’ordre épistémologique, l’apprentissage de la chimie peut être en péril lorsqu’il s’appuie sur des fondations instables, mêlées de conceptions alternatives. Les conceptions alternatives sont les représentations internes, tacites, des étudiants, qui sont en désaccord avec la théorie scientifiquement acceptée. Leur présence dans leur esprit peut nuire à la compréhension conceptuelle, et elle peut mener les étudiants à expliquer le comportement de la matière incorrectement et à faire des prédictions inexactes en chimie. Les conceptions alternatives sont réputées répandues et difficiles à repérer dans un cadre traditionnel d’enseignement. De nombreuses conceptions alternatives en chimie ont été mises en lumière par différents groupes de chercheurs internationaux, sans toutefois qu’une telle opération n’ait jamais été réalisée avec des étudiants collégiaux québécois. Le système d’éducation postsecondaire québécois représentant un contexte unique, une étude des difficultés particulières de ces étudiants était nécessaire pour tracer un portrait juste de la situation. De plus, des chercheurs proposent aujourd’hui de ne pas faire uniquement l’inventaire des conceptions, mais de s’attarder aussi à étudier comment, par quel processus, elles mènent à de mauvaises prédictions ou explications. En effet, ils soutiennent que les catalogues de conceptions ne peuvent pas être facilement utilisés par les enseignants, ce qui devrait pourtant être la raison pour les mettre en lumière : qu’elles soient prises en compte dans l’enseignement. Toutefois, aucune typologie satisfaisante des raisonnements et des conceptions alternatives en chimie, qui serait appuyée sur des résultats expérimentaux, n’existe actuellement dans les écrits de recherche. Plusieurs chercheurs en didactique de la chimie suggèrent qu’une telle typologie est nécessaire et devrait rendre explicites les modes de raisonnement qui mettent en jeu ces conceptions alternatives. L’explicitation du raisonnement employé par les étudiants serait ainsi la voie permettant de repérer la conception alternative sur laquelle ce raisonnement s’appuie. Le raisonnement est le passage des idées tacites aux réponses manifestes. Ce ne sont pas toutes les mauvaises réponses en chimie qui proviennent de conceptions alternatives : certaines proviennent d’un manque de connaissances, d’autres d’un agencement incorrect de concepts pourtant corrects. Comme toutes les sortes de mauvaises réponses d’étudiants sont problématiques lors de l’enseignement, il est pertinent de toutes les considérer. Ainsi, ces préoccupations ont inspiré la question de recherche suivante : Quelles conceptions alternatives et quels processus de raisonnement mènent les étudiants à faire de mauvaises prédictions en chimie ou à donner de mauvaises explications du comportement de la matière? C’est pour fournir une réponse à cette question que cette recherche doctorale a été menée. Au total, 2413 étudiants ont participé à la recherche, qui était divisée en trois phases : la phase préliminaire, la phase pilote et la phase principale. Des entrevues cliniques ont été menées à la phase préliminaire, pour explorer les conceptions alternatives des étudiants en chimie. Lors de la phase pilote, des questionnaires à choix multiples avec justification ouverte des réponses ont été utilisés pour délimiter le sujet, notamment à propos des notions de chimie les plus pertinentes sur lesquelles concentrer la recherche et pour mettre en lumière les façons de raisonner des étudiants à propos de ces notions. La phase principale, quant à elle, a utilisé le questionnaire à deux paliers à choix multiples « Molécules, polarité et phénomènes » (MPP) développé spécifiquement pour cette recherche. Ce questionnaire a été distribué aux étudiants via une adaptation de la plateforme Web ConSOL, développée durant la recherche par le groupe de recherche dont fait partie la chercheuse principale. Les résultats montrent que les étudiants de sciences de la nature ont de nombreuses conceptions alternatives et autres difficultés conceptuelles, certaines étant très répandues parmi leur population. En particulier, une forte proportion d’étudiants croient que l’évaporation d’un composé entraîne le bris des liaisons covalentes de ses molécules (61,1 %), que tout regroupement d’atomes est une molécule (78,9 %) et que les atomes ont des propriétés macroscopiques pareilles à celles de l’élément qu’ils constituent (66,0 %). D’un autre côté, ce ne sont pas toutes les mauvaises réponses au MPP qui montrent des conceptions alternatives. Certaines d’entre elles s’expliquent plutôt par une carence dans les connaissances antérieures (par exemple, lorsque les étudiants montrent une méconnaissance d’éléments chimiques communs, à 21,8 %) ou par un raisonnement logique incomplet (lorsqu’ils croient que le seul fait de posséder des liaisons polaires rend nécessairement une molécule polaire, ce qu’on observe chez 24,1 % d’entre eux). Les conceptions alternatives et les raisonnements qui mènent à des réponses incorrectes s’observent chez les étudiants de première année et chez ceux de deuxième année du programme de sciences, dans certains cas avec une fréquence diminuant entre les deux années, et dans d’autres, à la même fréquence chez les deux sous-populations. Ces résultats permettent de mitiger l’affirmation, généralement reconnue dans les écrits de recherche, selon laquelle les conceptions alternatives sont résistantes à l’enseignement traditionnel : selon les résultats de la présente recherche, certaines d’entre elles semblent en effet se résoudre à travers un tel contexte d’enseignement. Il demeure que plusieurs conceptions alternatives, carences dans les connaissances antérieures de base et erreurs de raisonnement ont été mises en lumière par cette recherche. Ces problèmes dans l’apprentissage mènent les étudiants collégiaux à faire des prédictions incorrectes du comportement de la matière, ou à expliquer ce comportement de façon incorrecte. Au regard de ces résultats, une réflexion sur l’enseignement de la chimie au niveau collégial, qui pourrait faire une plus grande place à la réflexion conceptuelle et à l’utilisation du raisonnement pour la prédiction et l’explication des phénomènes étudiés, serait pertinente à tenir. / The difficulties found in learning Chemistry are mostly ascribed to the fact that it comprises many complex and counter-intuitive concepts. But beyond these epistemological challenges, learning chemistry can be in jeopardy when it relies on learners’ unstable foundations mixed with alternative conceptions. Alternative conceptions are tacit internal representations that students hold in disagreement with scientifically accepted theories. The presence of alternative conceptions in students’ minds might harm their conceptual understanding leading them to wrongly explain the behaviour of matter and to make incorrect predictions in chemistry. Alternative conceptions are recognised as widespread and difficult to identify in a traditional educational setting. Many alternative conceptions in chemistry have been identified by different groups of researchers in international settings, but such an operation has never been carried out with Quebec college students. As Quebec’s post-secondary education system represents a unique context, a study of the particular difficulties of students in this system was necessary to draw an accurate picture of the situation. Furthermore, researchers presently suggest not only to list such alternative conceptions, but also to explore by what processes they lead to wrong predictions or explanations. Researchers indeed argue that mere lists of alternative conceptions cannot be easily used by teachers, who should be the target audience for these results if they are to take into account alternative conceptions in their teaching. However, no satisfactory typology of reasoning processes and alternative conceptions in chemistry exists today in the research literature. Several researchers in chemistry education suggest that such a typology is needed and should render explicit the reasoning processes involving these alternative conceptions. Explicitation of the reasoning used by the students while performing a task in chemistry would be the way to identify the alternative conception on which this reasoning is based. Reasoning is viewed as the process that proceeds from implicit ideas to explicit answers. Not all wrong answers in chemistry come from alternative conceptions: some come from a lack of knowledge, other from logical errors. Since all types of wrong answers from students are problematic during teaching, it is relevant to consider them all. Thus, these concerns have inspired the following research question: What alternative conceptions and modes of reasoning lead students to make poor predictions in chemistry or to give wrong explanations of the behavior of matter? This doctoral research was conducted to provide an answer to this question. In total, 2,413 students enrolled in Science programmes in Québec’s college (postsecondary pre-university) system were involved in this research, which was divided into three phases: preliminary phase, pilot phase and main phase. Clinical interviews were conducted in the preliminary phase to explore chemistry students’ alternative conceptions. During the pilot phase, multiple-choice questions with open-ended justification were used to delimit the chemistry topics to be studied and to highlight ways of reasoning that students use. The main phase, for its part, used the two-tier “Molecules, Polarity and Phenomena” questionnaire (MPP) developed specifically for this research. The questionnaire was distributed to students via an adaptation of the Consol Web platform, developed by the research group of the principal investigator of this doctoral study. The results show that Science students hold several alternative designs, some of which are quite widespread among the population. In particular, a high proportion of students believe that evaporation causes the breaking of covalent bonds of the molecules (61.1 %), that all atom groups are molecules (78.9 %) and that atoms have similar macroscopic properties as the element (66.0 %). On the other hand, not all bad answers in the MPP show alternative conceptions. Some of them are rather explained by a deficiency in prior knowledge (for example, when students show a lack of knowledge of common chemical elements, 21.8 %) or an incomplete logical reasoning (when they believe the mere possession of polar bonds necessarily makes a molecule polar, which is observed in 24.1% of them). Alternative conceptions and reasoning that lead to incorrect answers are found among first-year and second-year students in the Science program, in some cases with decreasing frequency between the two years, and in others, at the same frequency in both subpopulations. These results mitigate the statement generally found in the research literature, that alternative conceptions are resistant to traditional teaching: according to the results of this research, some of them seem to actually be resolved through such a teaching context. The fact remains, however, that several alternative conceptions, deficiencies in basic prior knowledge and reasoning errors have been highlighted by this research. These learning problems lead college students to make incorrect predictions about the behaviour of matter, or to explain this behaviour incorrectly. In view of these results, a reflection on the teaching of chemistry at the college level, placing a greater emphasis on conceptual thinking and the use of reasoning for the prediction and explanation of the studied phenomena, should be considered.

Les difficultés identifiées dans l'apprentissage des sciences expérimentales au secondaire dans le monde et plus particulièrement au Sénégal nous ont conduit à mener cette étude. Nous cherchions à comprendre, d'une part, comment lier les savoirs scolaires aux savoirs non scolaires de l'élève pour générer des savoirs qui sont signifiants pour lui et pour sa communauté. Nous voulions également comprendre, dans cette quête de sens, quel serait le rôle de la simulation informatique. Ainsi, la question de recherche à laquelle nous avons tenté de répondre est : Jusqu'à quel point peut-on développer des savoirs signifiants d'optique géométrique sur l'arc-en-ciel et la couleur chez des élèves du secondaire dans un contexte d'apprentissage utilisant la simulation informatique? La présente étude, de nature exploratoire, s'est déroulée dans un établissement d'enseignement secondaire (lycée) de l'inspection d'académie de Fatick (Sénégal). Elle est qualitative et basée sur une étude de cas. La population à l'étude était constituée de 27 élèves de classe de seconde scientifique (équivalent du secondaire 4 au Québec). Ces élèves ont été répartis en deux groupes, R (15) et S (12), pour réaliser, respectivement, un apprentissage traditionnel utilisant le matériel disponible au laboratoire et un apprentissage par la simulation utilisant un simulateur informatique. Les données recueillies des productions des élèves et des deux entrevues de groupe ont été analysées selon la méthode d'analyse de contenu. Le logiciel QDA Miner a été utilisé à cet effet pour faciliter leur traitement. Ce dernier nous a permis de procéder à des opérations de codage des unités de sens et de générer des résultats suivant une grille thématique structurée en cinq rubriques inspirées de notre cadre théorique. Les résultats de la recherche ont montré que les élèves ont des connaissances de différentes natures (scolaires, culturelles, religieuses, expérientielles, etc.) sur les phénomènes étudiés et que celles-ci sont plus ou moins compatibles, parfois conflictuelles, avec le savoir scientifique. L'analyse de la signifiance des savoirs a révélé que les savoirs non scolaires sont pertinents et valides pour eux dans leur contexte propre. Ils sont signifiants pour eux et ont contribué à une compréhension plus riche et plus complète du phénomène de l'arc-en-ciel et de la couleur. Ces résultats ont aussi montré des limites de la signifiance du savoir scolaire avec l'apparition de conflits cognitifs chez certains élèves. Ces conflits se sont manifestés lorsque la perception sensible de l'élève était en contradiction avec le savoir qu'on voulait lui enseigner ou lorsque le savoir scolaire était en contradiction avec des croyances très ancrées comme les croyances religieuses. Certains élèves n'accepteraient pas la vision réductionniste de la science qui limiterait l'arc-en-ciel à un objet de lumière et occulterait toutes les croyances qu'ils ont sur le phénomène. La signifiance du savoir scolaire se heurte ainsi à un problème de validation individuelle par l'élève. Les résultats de la recherche ont aussi montré que la simulation informatique a aidé les élèves à mieux comprendre les contenus d'apprentissage. Elle leur a donné l'opportunité de valider les connaissances scientifiques, mais également de découvrir des aspects du phénomène étudié qui sont difficiles à observer ou à réaliser en situation réelle. Elle a permis un engagement et une implication plus accrus des élèves dans l'apprentissage avec l'utilisation de leurs moyens d'apprentissage ou fonctions psychologiques selon la perspective de Jung (pensée, sentiment, sensation et intuition). Elle a permis une utilisation importante de la pensée. La simulation informatique se présente ainsi comme une bonne solution de substitution pour pallier le manque de matériel ou l'inaccessibilité du phénomène étudié et un bon outil pour développer, dans une certaine mesure, des savoirs signifiants. Mais, comme le laissaient apparaître certaines productions d'élèves, son utilisation comporte des limites. En effet, devant la simulation informatique, certains élèves étaient influencés par ce qu'ils voyaient, ce qui les a empêchés d'utiliser toute leur capacité cognitive; leur réflexion était orientée; leur créativité était limitée. De même, l'intérêt de certains élèves était plus porté sur la technologie que sur le contenu d'apprentissage. En outre, la signifiance des savoirs produits par la simulation pourrait être précaire du fait du contexte d'apprentissage ou du modèle utilisé pour réaliser le logiciel de simulation. Alors, il serait important de développer la réflexion sur l'articulation entre réalité et objets virtuels pour mieux prendre en charge cette dimension de la signifiance des savoirs. / This exploratory study seeks to understand “To what extent can we develop meaningful geometrical optics knowledge about rainbow and color in high school students in a learning context using computer simulation?”. This qualitative research, based on a case study, was conducted with 27 first-year high school students (Secondary 4 in Quebec) from a high school in Fatick (Senegal). The students were divided into two groups designated by R (15) (for traditional learning) and S (12) (for learning through simulation). The data collected was analyzed using the content analysis method. QDA Miner software was used for this purpose to facilitate their processing. The results of the research showed that students have different kinds of knowledge (academic and non-academic) about the phenomena studied and that some of this knowledge is more or less compatible or in contradiction with scientific knowledge. Non-academic knowledge is, in the same way as scientific knowledge, meaningful to them in their context and has contributed to a richer and more complete understanding of the rainbow and colour. The study showed that the significance of academic knowledge sometimes faces problems of individual validation when cognitive conflicts appear in some students. These conflicts arose when the sensitive perception of the student was in contradiction with the knowledge that is intended to be taught to him or her or when the academic knowledge is in contradiction with deeply rooted beliefs such as religious beliefs. Research results showed that computer simulation helped students gain a better understanding of the concepts taught. It has contributed to the validation of scientific knowledge and to an increased and diversified use of psychological functions. It allowed them to discover other aspects of the phenomenon that are difficult to observe in real situations. It is thus presented as a promising tool for developing meaningful knowledge. But its use has limits, since facing a simulation of a phenomenon, some students were influenced by what they were looking at, thus diverting their thinking or preventing them from using their full cognitive capacity. Furthermore, the significance of the knowledge produced by the simulation could be limited by the model used to make the simulation software. Therefore, it would be interesting to broaden reflection on the articulation between reality and virtual objects to further address this dimension of the significance of knowledge.