À la veille du 3e millénaire, les recherches orientées sur les conditions d’efficacité de l’aide au développement ont toutes abouti à la conclusion que l’Aide publique au développement est inefficace pour plusieurs raisons. Pour pallier cette situation, les pays du monde sous la houlette des Nations Unies, ont adopté respectivement en 2000 et 2005 les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) ainsi que la déclaration de Paris qui vont ainsi régir les lignes directrices des programmes de développement des différentes nations du monde pour la période 2000 – 2015. Depuis 2015, avec la fin des OMD, la marche à suivre pour assurer le développement des nations au plan international est définie par les Objectifs de développement durable (ODD 2015 – 2030). Cette déclaration de Paris a attiré et fixé l’attention de la communauté internationale sur l’adoption de mesures ambitieuses inspirées des expériences antérieures en matière d’aide au développement. Visant à améliorer l’aide et ses contributions au développement, cet appel de Paris est structuré autour de cinq principes majeurs que sont l’appropriation, l’alignement, l’harmonisation, la responsabilité mutuelle et la gestion axée sur les résultats. Cette recherche s’inscrit autour de deux de ces principes à savoir l’harmonisation et la Gestion axée sur les résultats. Le principe de Gestion axée sur les résultats (GAR) impose de mettre l’accent sur la mesure de la performance des programmes d’Aide publique au développement (APD) à travers la mise en place de cadres d’évaluation transparents. L’harmonisation prescrit aux donneurs (bailleurs) l’utilisation de procédures et de dispositifs communs et la réalisation d’activités conjointes. Seulement en l’absence d’une conception partagée de la performance à cause de son caractère polysémique et vague mais aussi en l’absence d’indicateurs clairs, chaque bailleur dans la mise en œuvre de son programme de coopération bilatérale en direction du Sénégal, utilise des outils distincts. L’objectif de cette thèse est donc dans l’optique d’harmoniser les pratiques de mesure de la performance des programmes d’APD de la coopération bilatérale initiés en direction du Sénégal par les différents donneurs bilatéraux, d’élaborer et de valider un instrument standard de mesure de cette performance. En partant d’une démarche exploratoire, la méthodologie mixte adoptée au cours de l’étude a permis de réaliser des entretiens avec les représentants des institutions de coopération bilatérale qui s’activent au Sénégal dans les domaines de l’éducation et de la santé. L’exploitation des données issues de ces entretiens montre des différences dans la conceptualisation de la notion de performance et dans les types d’instrument utilisés pour la mesurer. Paradoxalement, toutes les institutions s’appuient sur les cinq indicateurs (pertinence, efficacité, efficience, impact et viabilité) de l’Organisation pour la Coopération et le Développement Économique (OCDE) pour réaliser leurs évaluations de programmes. C’est fort de ce constat qu’un premier prototype d’un instrument de mesure standardisé structuré autour de 92 items a été confectionné puis remis à six experts pour une validation de contenu en deux étapes essentielles : classement des items en fonction des cinq indicateurs de l’OCDE puis appréciation de la pertinence, de la précision et de la transférabilité de chacun des items. Faisant suite aux travaux des experts, le second prototype de l’instrument de mesure de la performance des programmes d’APD est confectionné. Ce dernier est structuré autour de 75 items accompagnés chacun par une échelle de mesure Likert de huit niveaux dont le choix se justifie par le fait que cette technique est plus adaptée à la structuration de notre recherche. / On the eve of the third millennium, research on the conditions for the effectiveness of development aid has all concluded that Official Development Assistance is ineffective for several reasons. To remedy this situation, in 2000 and 2005, the countries of the world adopted the Millennium Development Goals and the Paris Declaration, which will govern the guidelines for the development programs of the different nations of the world for the period 2000 - 2015. The Paris Declaration, which drew and focused the attention of the international community on the adoption of ambitious measures inspired by experience and aimed at improving aid and its contributions to development, is structured around five major principles: ownership, alignment, harmonization, mutual accountability and results-based management. This research is structured around two of these principles, namely harmonization and managing for results. The principle of Results-Based Management requires that emphasis be placed on measuring the performance of Official Development Assistance (ODA) programmes through the establishment of transparent evaluation frameworks. Harmonization requires donors to use common procedures and mechanisms and to carry out joint activities. Only in the absence of a shared conception of performance because of its polysemic and vague nature, but also in the absence of clear indicators, each donor in the implementation of its bilateral cooperation programme towards Senegal uses distinct tools. The objective of this thesis is therefore to harmonize the performance measurement practices of bilateral cooperation ODA programmes to Senegal initiated by the various bilateral donors, and to develop and validate a standard instrument for measuring this performance. Based on an exploratory approach, the mixed methodology adopted during the study made it possible to conduct interviews with bilateral cooperation institutions active in Senegal in the fields of education and health. The use of data from these interviews shows differences in the conceptualization of the concept of performance and in the types of instruments used to measure it. Paradoxically, all the institutions rely on the five Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) indicators (relevance, effectiveness, efficiency, impact and sustainability) to carry out their programme evaluations. Based on this observation, a first prototype of a standardized measurement instrument structured around 92 items was developed and given to six experts for content validation in two essential steps: classification of the items according to the five OECD indicators, followed by an assessment of the relevance, accuracy and transferability of each item. Following the work of the experts, the second prototype of the instrument for measuring the performance of ODA programmes was produced. It is structured around 75 items, each accompanied by an 8-point Likert scale.

Parmi les éléments qui procurent de la performance au sein d'une organisation, la réalisation des objectifs organisationnels est identifiée par de nombreux articles. En effet, plusieurs articles et modèles sont présents dans la littérature concernant les meilleures pratiques pour la réalisation des objectifs. Or, à propos des obstacles à la réalisation des objectifs, les articles sont limités et les modèles inexistants. Cette étude vise à atteindre deux buts. Le premier but est de démontrer l'existence de cinq catégories d'obstacles auxquels font face les cadres et les gestionnaires dans la réalisation de leurs objectifs organisationnels. Le deuxième but de cette étude vise à établir un ordre d'importance parmi ces cinq catégories d'obstacles, allant du plus problématique au moins problématique pour la réalisation des objectifs. À la suite d'une quinzaine de groupes de discussion lors d'une recherche précédente, des obstacles ont été déterminés par les participants. Ces obstacles ont été regroupés en cinq catégories, à savoir les règles, les émotions, l'initiative, l'action immédiate et l'intégrité. L'étude a été réalisée dans le secteur public auprès de six organisations au sein desquelles 322 cadres et gestionnaires ont répondu au questionnaire en ligne. La collecte de données a été réalisée à même le Web avec l'aide de l'outil « surveymonkey ». Les résultats obtenus par analyses en composantes principales ont permis d'évaluer empiriquement les cinq catégories d'obstacles en obtenant une validité de contenu, à savoir la capacité de mesurer tous les éléments du concept (exhaustivité) et aucun autre élément (exclusivité). Puis, les résultats de cette étude nous ont permis de déterminer les catégories d'obstacles ayant procuré le plus et le moins de problèmes dans l'organisation pour la réalisation des objectifs. La catégorie de l'action immédiate a été identifiée comme étant celle procurant le plus d'obstacles à la réalisation des objectifs. Ce résultat concorde avec la littérature, en autres avec le rapport de la vérificatrice générale déposé au mois de novembre 2009. Parmi les découvertes, la catégorie des 10 ans d'expérience a été une révélation face aux difficultés des catégories d'obstacles. Ceux ayant moins de 10 ans d'expérience dans le même poste et ceux ayant plus de 10 ans n'ont pas la même perception des obstacles. La contribution de cette étude sera pertinente au niveau théorique, en ce sens qu'elle permettra de déterminer et de mesurer les obstacles. Au niveau sociétal, les cadres et gestionnaires seront en mesure de trouver les obstacles à l'atteinte des objectifs organisationnels au même endroit sans avoir à effectuer une lecture exhaustive de la littérature. ______________________________________________________________________________

Thèses (M.Sc.)--Université de Sherbrooke (Canada), 1999. / Titre de l'écran-titre (visionné le 20 juin 2006). Publié aussi en version papier.

Les représentations des acteurs de première ligne sur l'implantation de la gestion axée sur les résultats (GAR) dans les établissements sont encore peu documentées au Québec. Pourtant, l'enjeu de la cohérence hiérarchique dans l'implantation (Lessard et al., 2008, 2009; Maroy et al., 2013; Martin et Jobin, 2004; Muller, 2000; Ozga, 2009) est fondamental, pour la GAR qui vise la réussite du plus grand nombre (Gosselin et Lessard, 2007). Ainsi, l'opinion des acteurs de première ligne doit aussi être considérée dans l'implantation (Bourgault, 2004; Carpentier, 2012; Emery et al., 2008) et l'évaluation (Emery, 2005; Martin et Jobin, 2004), d'autant plus que, les enseignants et des directeurs d'établissement sont appelés à s'approprier les outils et la culture de la GAR pour son application (Annan, 2011; Robinson, 2011). L'étude des opinions et des perceptions des enseignants et des directeurs d'établissement contribue à documenter les représentations et vécus des acteurs de première ligne sur l'implantation de la GAR en éducation au Québec. Il ressort de l'analyse que les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation en éducation ne sont ni totalement positives ni totalement négatives (Meuret, 2012). Les résultats montrent que les enseignants ont des opinions et des perceptions globalement négatives de la GAR et de ses effets contrairement aux directeurs d'établissement qui en ont des opinions et des perceptions globalement positives. Les opinions et les perceptions des enseignants et des directeurs sont donc de manière générale divergentes (Lessard et al., 2008). Cependant, de nombreuses zones de convergences existent. La pertinence du plan de réussite (PR), de la convention de gestion et de réussite éducative (CGRÉ) et leurs effets positifs sur l'efficacité des établissements dans la poursuite des finalités de l'école québécoise instruire, socialiser et qualifier en sont des exemples. Les liens significatifs et les forces identifiés entre les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation sont également divergents entre les enseignants et les directions. Ces liens significatifs montrent que les perceptions des effets de son implantation sur les conditions de travail, les rôles et responsabilités et la vision de l'efficacité des établissements par les enseignants et des directeurs influencent leurs opinions de la GAR. Cependant, les variables qui influencent les opinions sont majoritairement différentes chez les enseignants et les directeurs en ce sens que les variables des perceptions qui présentent un lien significatif avec les opinions sont différentes chez les deux types d'acteurs. Par ailleurs, la recherche a permis de voir que les variables relations de travail, développement professionnel et fonction influencent autant les opinions des enseignants que celles des directeurs d'établissement. Ces résultats confirment nos deux hypothèses de recherche. Pour la première hypothèse, il a été démontré avec le test du Khi deux que les variables des effets perçus sur le travail (intérêts socioprofessionnels), les rôles et responsabilités (coûts d'adaptation aux changements) et l'efficacité des établissements (vision de l'école) avaient un lien avec les opinions sur la GAR. Autant pour les enseignants que les directeurs d'établissement, le Khi deux a démontré des liens significatifs entre les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation. La deuxième hypothèse est également confirmée par les résultats. Les divergences d'opinions et de perceptions des enseignants et des directeurs d'établissement par rapport à l'implantation de la GAR sur leurs conditions de travail et leurs rôles et responsabilité, s'expliquent par leur idéologie professionnelle différente selon leur fonction (Lessard et al., 2008). Cette idéologie professionnelle qui « a une dimension normative, véhiculant une vision idéale du travail qui sert de justification aux revendications du groupe ou de fondement à la résistance à des évolutions perçues comme contraires aux valeurs et aux intérêts du groupe » (Lessard et al., 2008, p.96) influence les représentations des acteurs sur l'implantation de la GAR dans les établissements au Québec. Les résultats confirment par ailleurs la pertinence de l'approche des « Trois I » de Palier et Surel (2005) qui a permis de conduire cette recherche. Les trois étapes préconisées se sont avérées pertinentes et opérationnelles pour identifier les variables, formuler les hypothèses de recherche, construire le questionnaire et analyser les données.

Tableau d’honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2018-2019. / La réussite scolaire présuppose une délimitation claire des responsabilités des acteurs du système de l’éducation, un suivi des apprentissages des élèves et, si nécessaire, l’apport de réajustements aux pratiques pédagogiques. Une absence de responsabilité et d’imputabilité pourrait nuire aux progrès en matière d’éducation et venir cristalliser les pratiques préjudiciables dans les systèmes éducatifs (UNESCO, 2017). Dans cette optique, au Québec, la Loi sur l’instruction publique (LIP) est venue prescrire une approche contractuelle de gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) qui oblige le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires et les établissements à se fixer des objectifs pour la diplomation et la persévérance des élèves et à en être imputables. Au niveau local, la supervision pédagogique constitue un processus incontournable pour la direction d’établissement afin d’atteindre ces objectifs (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016). Or, bien que la finalité de l’approche de GAR fasse consensus – soit l’amélioration de l’efficacité éducative – la philosophie derrière ce mode de régulation soulève d’importants enjeux, dont la lourdeur de ces politiques qui force les directions à consacrer plus de temps à la réalisation de tâches administratives au détriment de tâches pédagogiques (Champoux-Lesage et collab., 2014). De plus, les formations traditionnelles ne préparent que partiellement les directions à exercer leurs responsabilités liées à la supervision pédagogique (Bickmore, 2010). Dans ce contexte, le travail de collaboration entre les milieux de recherche et de pratique se révèle une piste d’avenir pour la formation dans le champ de l’administration de l’éducation (Bernatchez, 2017 ; Bouchamma, April et Basque, 2018 ; CTREQ, 2018 ; MELS, 2008). Cette collaboration permet à la fois le développement des pratiques de la communauté professionnelle et l’avancement des connaissances de la communauté scientifique (Bourassa et collab., 2013). Dans cet esprit de collaboration, cette recherche doctorale aspire à mieux comprendre et à améliorer les pratiques professionnelles en supervision pédagogique de membres de la direction d’établissement (n = 37) dans un contexte de GAR. Cette recherche trouve son fondement dans trois concepts : la supervision pédagogique individuelle et collective, la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) et le développement professionnel. Parallèlement, nous retenons la théorie de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013). Cette recherche s’inscrit dans un projet Chantier 7 Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire intitulé « Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017). Des membres de la direction d’établissement d’enseignement des commissions scolaires des Découvreurs (n = 21) et des Navigateurs (n = 16) ont participé au projet sur une base volontaire. Cette recherche est basée sur un devis mixte (Tashakkori et Teddlie, 2009). Le corpus issu de 21 rencontres en communauté d’apprentissage a fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012) et les données quantitatives, recueillies à partir d’un questionnaire, ont été soumises à des tests T, de régression et de statistiques descriptives. Les résultats de cette étude montrent que les pratiques de supervision individuelle par les membres de la direction tendent à être plus fréquentes que celles collectives. Les pratiques individuelles sont surtout axées sur la rencontre d’observation, et moins sur la prérencontre ou la rencontre post-observation. La pratique de supervision collective la moins mise de l’avant est celle de créer des structures collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage. En second lieu, les résultats montrent que peu de membres de la direction sont portés à quantifier leurs cibles et à développer des indicateurs chiffrés ; ces derniers mettent principalement l’accent sur la planification stratégique (les moyens) et moins sur les processus de contractualisation (l’évaluation de l’atteinte des objectifs). Enfin, bien que les membres de la direction associent la supervision collective à un idéal à atteindre et identifient plusieurs obstacles liés à l’accompagnement individuel, ces derniers tendent à mettre davantage en pratique la supervision individuelle. En ce sens, les pratiques mises de l’avant ne collent pas toujours en tous points aux idéaux d’une supervision plus collective. Mots clés : communauté d’apprentissage, développement professionnel, direction d’établissement d’enseignement, gestion axée sur les résultats, obstacles, pratiques gagnantes, recherche collaborative, supervision pédagogique, théorie de la fixation des objectifs. / Educational achievement requires a clear delineation of the responsibilities of the stakeholders, monitoring of students’ learning and, if necessary, readjustments to pedagogical practices. The lack of accountability could jeopardize progress and entrench harmful practices in education systems (UNESCO, 2017). In this regard, in the province of Québec, Canada, the Public Education Act law (PEA) advocates using the results-based management approach (RBM). RBM requires the Ministry of Education, school boards and the schools themselves to set performance targets for graduation and perseverance of students. At the local level, pedagogical supervision is an essential process for the school principal in achieving these targets identified in the RBM tools (Brassard, Lusignan and Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016). Although a consensus has been reached regarding the purpose of the RBM policies – here being the improvement of educational effectiveness – the philosophy behind this method of regulation creates a considerable number of challenges for education stakeholders (Maroy, 2013). For example, because of the administrative burden of these policies, many school principals must devote more time to the execution of administrative tasks, to the detriment of educational tasks, including pedagogical supervision (Champoux-Lesage et al., 2014). In addition, traditional training methods only partially prepare school principals to meet their pedagogical supervision responsibilities (Bickmore, 2010). In this regard, the collaborative work between the worlds of research and practice is a promising avenue to be explored for training in the field of educational administration (Bernatchez, 2017; Bouchamma, April and Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). This collaboration allows for both the development of practices and knowledge for the professional community as well as the advancement of knowledge for the scientific community (Bourassa et al., 2013). In this spirit of collaboration, this doctoral research project aspires to better understand and to improve the professional practices of school principals (n = 37) in pedagogical supervision in a context of RBM. This research project is based on three concepts: individual and collective pedagogical supervision, professional learning community (PLC) and professional development. In addition, we retain the theory of goal setting (Locke and Latham, 1990; 2002; 2013). This research is part of a Chantier 7 project In-service training program for school staff entitled “Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne” (Bouchamma and Giguère, 2014-2017). School principals from the Découvreurs School Board (n = 21) and the Navigateurs School Board (n= 16) were recruited on a voluntary basis. The chosen design is mixed methods (Tashakkori and Teddlie, 2009). The corpus of qualitative data, produced from 21 focus group interviews in learning community was analysed thematically (Paillé and Mucchielli, 2012). Quantitative data collected from a questionnaire was analysed through Ttests, regression, and descriptive statistics. The results of the study indicate that individual supervision practices tend to be more numerous than the collective ones. Individual practices are mainly focused on the in-class observation and less on pre-observation or post-observation meetings. The least-used collective supervision practice is that of creating collaborative structures centered on teaching and learning. Moreover / El éxito académico presupone una delimitación clara de las responsabilidades de los actores del sistema educativo, un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y, si es necesario, reajustes a las prácticas pedagógicas. La falta de rendición de cuentas podría socavar el progreso en la educación y consolidar prácticas perjudiciales en los sistemas educativos (UNESCO, 2017). A este respecto, la provincia de Québec, Canadá, mediante la Ley de Educación Pública demanda la adopción de un enfoque contractual de gobernanza llamado Gestión Basada en Resultados (GBR). Esta Ley obliga al Ministerio de Educación, los distritos escolares y las instituciones a establecer metas para incrementar las tasas de graduación y de retención de los alumnos. A nivel local, la supervisión pedagógica es un proceso esencial iniciado por el director de la escuela para lograr dichos objetivos establecidos en las herramientas de GBR (Brassard, Lusignan y Pelletier, 2013; Maroy et al., 2016). Aunque se ha llegado a un consenso sobre la finalidad de las políticas de GBR – es decir la mejora de la eficiencia de la educación – la filosofía detrás de este modo de regulación plantea cuestiones importantes, incluida la naturaleza engorrosa de estas políticas, lo que obliga a las direcciones a dedicar más tiempo para realizar tareas administrativas en detrimento de otras tareas de carácter pedagógico (Champoux-Lesage et al., 2014). Además, las formaciones pedagógicas tradicionales preparan solo parcialmente a los directores para ejercer sus responsabilidades de supervisión pedagógica (Bickmore, 2010). En este contexto, el trabajo de colaboración entre los investigadores y profesionales es una vía prometedora de formación en el campo de la administración de la educación (Bernatchez, 2017; Bouchamma, April y Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). Esta colaboración permite tanto el desarrollo de las prácticas de los profesionales como el avance del conocimiento de la comunidad científica (Bourassa et al., 2013). En este espíritu de colaboración, esta investigación doctoral tiene como objetivo mejorar la comprensión y las prácticas profesionales en supervisión pedagógica de los directores de escuela (n = 37) en un contexto de gestión basada en resultados. Esta investigación se basa en tres conceptos: supervisión pedagógica individual y colectiva, comunidad de aprendizaje profesional (CAP) y desarrollo profesional. Al mismo tiempo, conservamos la teoría del establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990; 2002; 2013). Esta investigación forma parte de un proyecto Chantier 7 Programa de apoyo a la educación continua para el personal escolar titulado “Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne” (Bouchamma y Giguère, 2014-2017). Los directores de escuela, que provenían de las comisiones escolares des Découvreurs (n = 21) y des Navigateurs (n = 16), fueron reclutados de forma voluntaria. La tesis adopta un enfoque mixto (Tashakkori et Teddlie, 2009). El conjunto de datos cualitativos, construido a partir de 21 entrevistas en la comunidad de aprendizaje, se analizó temáticamente (Paillé y Mucchielli, 2012) y los datos cuantitativos, recopilados a partir de un cuestionario, se analizaron mediante pruebas T, análisis de regresión y estadística descriptiva. Los resultados del estudio indican que las prácticas de supervisión de los directores de escuela tienden a ser más frecuentes que las colectivas. Las prácticas individuales se centran principalmente en la observación durante la clase y menos en las pre-observación o postobservación. La práctica de supervisión colectiva menos frecuente es la de crear estructuras colaborativas que se centren en la enseñanza y el aprendizaje. Además, los resultados muestran que los directores tienen poca tendencia a cuantificar sus objetivos y desarrollar indicadores numéricos. Los directores se centran principalmente en la planificación estratégica (medios) y otorgan menos importancia a los procesos de evaluación del logro de los objetivos. Finalmente, aunque los directores de las escuelas perciben las prácticas de supervisión colectiva como un ideal y mencionan varios obstáculos relacionados con la supervisión individual, siguen inclinándose por la supervisión individual en la práctica. Palabras claves: comunidad de aprendizaje, desarrollo profesional, directores de escuela, gestión basada en resultados (GBR), investigación colaborativa, obstáculos, prácticas líderes, supervisión pedagógica, teoría del establecimiento de metas.