À ce jour, la réalisation des objectifs de l'Éducation pour tous se fait encore attendre. Le Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2008 indique que 25 pays sur 129 sont loin de réaliser l'EPT. Avec 33 millions d'enfants non scolarisés, la région de l'Afrique subsaharienne est la plus touchée par les difficultés inhérentes à la réalisation des objectifs de l'EPT, et ce malgré les avancées des dernières années. Le Burkina Faso semble être l'un des pays d'Afrique de l'Ouest les plus touchés par ces difficultés, bien qu'il soit le bénéficiaire des plus importants montants d'aide au développement de toute la région. La compréhension de cette situation implique un éclaircissement quant à l'articulation entre les politiques éducatives internationales et nationales visant la réussite des objectifs de l'Éducation pour tous. Dans cette optique, la présente recherche s'intéresse à la mise en oeuvre des politiques éducatives internationales et aux représentations des acteurs de l'éducation au Burkina Faso afin d'évaluer les possibilités de réalisation des objectifs de l'Éducation pour tous. Cette recherche, qualitative et exploratoire, s'appuie sur les courants phénoménologiques et interprétatifs. Afin de répondre à nos objectifs de recherche, une première collecte de données, basée sur un corpus de documents officiels, a donné lieu à une analyse de contenu permettant de comparer les politiques éducatives nationales aux politiques éducatives internationales. Par la suite, la réalisation de 14 entretiens de recherches, menés auprès d'acteurs sociaux et étatiques de l'éducation au Burkina Faso, a permis d'identifier leurs représentations. Finalement, dans une démarche interprétative et après présentation des résultats, leur interprétation fut effectuée dans une analyse transversale et discursive. Nous nous sommes ainsi attachées à évaluer l'écart entre les politiques éducatives internationales, le mécanisme de mise en oeuvre au niveau national et les représentations des acteurs, quant aux possibilités d'assurer l'atteinte des objectifs de l'Éducation pour tous au Burkina Faso. Les résultats de la recherche démontrent que les directives internationales s'accordent toutes sur les grands objectifs de l'EPT et sur les grandes orientations internationales du développement de l'éducation. Ces objectifs sont tous mis en oeuvre dans les politiques éducatives nationales, sans nécessairement faire l'objet d'adaptations importantes. Au niveau des stratégies, l'influence de la Banque mondiale est majeure. L'État doit se plier aux conditionnalités liées au financement, ce qui soulève des questionnements quant à liberté réelle pour l'État de mettre en place des stratégies adaptées à son contexte éducatif. L'étude des représentations des acteurs à également permis d'identifier une prédominance de la Banque mondiale. Finalement, l'évaluation des résultats démontre que, à l'heure actuelle, l'atteinte des six objectifs de l'Éducation pour tous est incertaine dans les délais fixés par le Cadre d'action de Dakar. Seuls les objectifs en lien avec l'alphabétisation des adultes et la Scolarisation primaire universelle semblent en voie d'être atteints pour 2015. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Analyse de politiques éducatives, Politiques éducatives internationales, Éducation Pour Tous, Burkina Faso, développement des pays du Sud.

La présente recherche a pour objectif de mettre en lumière les enjeux soulevés par les activités et les politiques de la Banque mondiale pour le droit de l'enfant à un enseignement primaire obligatoire et gratuit dans les pays en développement. Quelle éducation la Banque mondiale prône-t-elle? Selon quel modèle de livraison? Qu'en est-il des exigences du droit dont la gratuité -dans les politiques de la Banque? Comment les pays concernés mettent-ils en oeuvre le droit à l'éducation et à l'enseignement primaire? Quels effets cet engagement at-il sur le renforcement de la norme à l'échelle intemationale? Notre recherche se situe dans le cadre des pays en développement, essentiellement ceux de l'Afrique sub-saharienne et de l'Asie du Sud-Est et Pacifique où les systèmes éducatifs nationaux sont pour la plupart en pleine construction ou en pleine réforme. Le premier chapitre du mémoire fait état du droit de l'enfant à l'enseignement primaire, tel qu'il est défini par les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et par la jurisprudence du Comité d'Experts du Pacte. Les chapitres 2 et 3 sont consacrés à l'analyse de l'évolution de la politique éducative de la Banque mondiale et des enjeux qu'elle soulève pour le droit de l'enfant à l'enseignement primaire. Le chapitre 2 analyse la politique de la Banque du premier prêt de l'institution dans le secteur de l'éducation (1963) à la fin de la décennie 1990. Cela nous permettra d'identifier les sources des stratégies actuellement promues par l'institution tout comme celles des actuelles violations du droit de l'enfant à l'enseignement primaire gratuit, universel et libre de toutes discriminations. Nous nous pencherons notamment sur la période marquée par l'ajustement structurel, de même que sur l'engagement de la Banque dans le Mouvement mondiale de l'Éducation pour tous afin de faire le pont avec la période actuelle, traitée dans le chapitre 3. Le troisième chapitre nous amène au coeur de la problématique. Il est consacré à l'analyse du modèle « d'éducation de base » de la Banque mondiale dans la perspective du droit de l'enfant à l'enseignement primaire, et des enjeux soulevés par les stratégies de l'institution: contribuent-elles à la réalisation de ce droit? L'analyse démontre au contraire un fort potentiel de violation du droit à l'enseignement primaire obligatoire et gratuit et ce, de différentes manières. Nous verrons dans quelle mesure les prescriptions de la Banque sont aujourd'hui intégrées dans les priorités des pays en développement, en particulier ceux de l'Afrique subsaharienne et de l'Asie du Sud-Est et Pacifique. Ce dernier chapitre soulèvera ainsi l'idée de la standardisation d'un modèle uniforme d'éducation, prescrit aux pays en développement dans le cadre de leurs rapports avec l'institution, au détriment du cadre normatif du droit international des droits de la personne.

Le sujet de cette thèse est l'accessibilité aux études supérieures et au savoir pour certains groupes sociaux. Il s'agit ici de saisir à partir des politiques des pratiques et des exigences d'admission, pourquoi certains groupes sociaux ont encore faiblement accès à l'Université et aux différents diplômes qu'elle confère. Plus spécifiquement, cette recherche identifie les principaux mécanismes de sélection à l'Université Laval pour les années, scolaires 1980-81 et 1982-83 et elle permet de constater qu'il existe un marché culturel intérieur à l'Université Laval. L'hypothèse â démontrer ici est qu'un programme universitaire sera d'autant plus sélectif s'il donne accès au marché de la culture le plus rentable. Le premier chapitre consiste en la présentation de notre problématique et de notre cadre théorique et comprend une critique de la démocratisation de l'enseignement supérieur, laquelle permet de constater qu'il n'y a pas eu réelle démocratisation puisqu'à l'Université, comme plusieurs études le démontrent il y a un fort déséquilibre de la représentation des diverses origines sociales. Ensuite, nous présentons notre cadre théorique. Pour vérifier notre hypothèse, nous avons principalement privilégié la théorie du conflit de Collins qui a introduit le concept de l'accès au marché de la culture pour expliquer le fait que la rentabilité du savoir n'est pas exclusivement liée à sa connotation avec la technologie de pointe. Enfin, ce chapitre explique le phénomène de la hiérarchisation des disciplines. Le second chapitre sert à circonscrire le cadre de notre recherche. Il s'agit ici de présenter notre méthodologie c'est-à-dire la base sur laquelle nous avons sélectionné les comités d'admission et les documents qui nous ont permis de recueillir les informations. Le troisième chapitre constitue le coeur de cette thèse puisqu'il consiste en une description des politiques d'admission des exigences d'admission et des pratiques d'admission. Y sont étudiés dans le détail tous ces paramètres de sélection et ce, pour chaque programme de notre échantillon. Il ne reste plus alors qu'â ficeler le tout par une tentative d'explication qui comporte des liens entre le cadre théorique et les résultats. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Le droit de chacun à l'éducation est un droit fondamental indispensable à l'exercice des autres droits. Il est consacré par plusieurs instruments internationaux de protection des droits de l'homme. L'éducation occupe une place de choix dans le droit international des droits de l'homme et la Communauté internationale y accorde une attention particulière en tant que condition essentielle de la paix et du développement. L'obligation qui incombe aux Etats est d'assurer à tous le plein et l'égal accès à l'éducation et réaliser l'idéal d'une chance égale d'éducation pour chacun. En Mauritanie, la mauvaise gestion de la diversité ethnolinguistique, les inégalités économiques et sociales et la persistance de l'esclavage et des pratiques esclavagistes font obstacle à l'exercice effectif de ce droit, droit dont l'accès ne doit faire l'objet d'aucune discrimination sur laquelle il est interdit de la fonder. L'objet de notre travail est de voir la synthèse entre les exigences du droit international, le droit mauritanien fondé sur la Shari'a islamique et le souci de la construction d'une identité mauritanienne. / The right of everyone to education is a fundamental human right indispensable for the exercise of other rights. It is enshrined in several international instruments of protection of human rights. Education occupies a prominent place in the international law of human rights and the international community will pay special attention as an essential condition for peace and development. The obligation of States is to ensure full and equal access to education and achieve the ideal of equality of educational opportunity for everyone. In Mauritania, the mismanagement of ethnolinguistic diversity, economic and social inequalities and persistence of slavery and slavery-like practices hinder the effective exercise of this law, which access shall be no discrimination on which it is prohibited grounds. The purpose of our work is to see the synthesis between the requirements of international law, the Mauritanian law based on Islamic Shari'a and the desire to build a mauritanian identity.

Cette recherche a pour objet de déterminer si le système éducatif sénégalais - et les dispositifs d’orientation scolaire et professionnelle (OSP) qui l’accompagnent - offre un espace de choix libre et éclairé aux jeunes dans leur parcours scolaire du collège jusqu’à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Le système actuel est-il cohérent avec les principes d’égalité et d’équité dans l’orientation scolaire et professionnelle des élèves? Ce mémoire tentera de répondre à cette question par le biais d’une recherche qualitative menée au Sénégal. À partir d’une approche qualitative comprenant des entretiens semi-dirigés auprès des directeurs d’établissement d’enseignement, des conseillers OSP et d’étudiants, les résultats suggèrent des réponses mitigées quant aux principes de justice sociale en éducation. En effet, tandis que les directeurs et les conseillers y voient des mesures d’égalité des chances et de libre choix, les élèves et les étudiants notent que les services d’OSP arrivent déjà tard dans leurs parcours de vie. Ils soutiennent également que plusieurs professeurs ne leur permettent pas nécessairement de faire un libre choix de carrière. À ce sujet, les impératifs économiques et sociaux pèsent lourdement dans la balance.

Thèse en cotutelle Philosophie et sciences de l'éducation : Université Laval, Québec, Canada, Philosophiæ doctor (Ph. D.) et Université Paul Valery Montpellier 3, Montpellier, France. / Selon les spécialistes, la pensée critique est nécessaire à chacun dans toutes les circonstances de la vie et plus particulièrement pour le citoyen d'une démocratie. À ce titre, elle devrait faire l'objet d'un véritable apprentissage et d'une éducation. C'est à l'école que revient cette mission : faire éclore et se développer la pensée critique des élèves de façon à ce qu'ils assimilent des habitudes et modes de pensée propices à l'exercice d'un jugement réfléchi. La philosophie semble être une discipline particulièrement adaptée à ce projet. Mais les élèves en lycées professionnels ne la rencontrent jamais dans leur cursus. Leur profil scolaire, leurs difficultés, leurs emplois du temps chargés et l'enseignement de la philosophie tel qu'il se pratique dans les autres sections ont fait que, jusqu'alors, la philosophie a été absente de leur formation. Dans le cadre de cette thèse nous interrogeons la possibilité d'introduire la philosophie dans le cursus professionnel et tentons de vérifier l'hypothèse selon laquelle cette discipline serait bénéfique pour les élèves de ces sections. Il nous paraît en effet essentiel que l'éducation d'un jeune soit complète, qu'elle prenne en compte toutes les potentialités de la personne et ne se limite pas à être une formation en vue de produire uniquement des ouvriers, des techniciens. Pour cela, l'éducation à la pensée devrait également faire partie de leur formation. Face à la difficulté d'enseigner des matières générales dans ces classes, nous nous sommes tournée vers les Nouvelles Pratiques Philosophiques parce que ce sont des pédagogies innovantes, qui nous semblent nécessaires en formation professionnelle. Parmi elles, nous choisissons d'étudier la Communauté de Recherche Philosophique de M. Lipman et la Discussion à Visées Démocratique et Philosophique de M. Tozzi pour voir si elles sont propices à l'éclosion et au développement de la pensée critique chez ces élèves. Dans notre travail de recherche, nous présentons d'abord la formation professionnelle telle qu'elle s'enseigne en France et les élèves qui fréquentent ces lieux de formation que sont les lycées professionnels. Puis, nous réfléchissons à la signification d'une éducation de la personne et nous évoquons des raisons pour introduire la philosophie dans ce curriculum. Nous nous attachons par la suite à définir la pensée critique et à envisager ses liens avec la formation et la pratique professionnelles. Cela nous conduit à présenter l'enseignement de la philosophie et à étudier si celui-ci peut être transposé en lycée professionnel. Cette présentation nous conduit à étudier les deux pratiques philosophiques que nous avons choisies et leur lien avec l'éducation de la pensée. Enfin, nous présentons et analysons les nombreuses données que nous avons recueillies dans nos classes lors des discussions philosophiques, selon les deux méthodes, avec des outils que nous décrivons. Nous examinons les résultats de nos analyses et vérifions la plus ou moins grande validité de notre hypothèse. À partir des résultats de notre recherche, nous proposons des pistes d'approfondissement. Par notre travail de recherche, nous pensons apporter une contribution utile à la réflexion nécessaire à l'ouverture de la philosophie auprès des élèves de lycée professionnel. À l'heure où le Ministère de l'Éducation Nationale envisage un enseignement de la philosophie facultatif en lycée professionnel, nous pensons qu'il peut être opportun pour la didactique de l'enseignement de la philosophie de prendre connaissance de notre travail. Cela nous semble également être bénéfique pour les équipes pédagogiques des lycées professionnels de savoir ce qu'il est possible de faire et pourquoi, ainsi que pour les praticiens de la Communauté de Recherche Philosophique et de la Discussion à Visées Démocratique et Philosophique pour lesquels l'apport de ces méthodes dans le cadre de la formation professionnelle n'avait pas encore été beaucoup documenté. / According to specialists, critical thinking is necessary for everyone in all circumstances of life and more particularly for citizens in a democracy. As such, it should be the subject of real learning and education. The mission of the school is to bring forth and develop the critical thinking of the students so that they assimilate habits and modes of thought conducive to the exercise of a thoughtful judgment. Philosophy seems to be well-suited to this project. But in Vocational High Schools it is never broached by students in their curriculum. Their academic profile, their difficulties, their busy schedules and the teaching of philosophy as practised in the other sections have resulted that, until then, philosophy has been absent from their training. In this thesis we question the possibility of introducing philosophy into the professional curriculum and try to verify the hypothesis according to which this subject would be beneficial for the students of these sections. For us, it seems essential the education of a youth be complete, taking into account all their potentialities and not be limited to a training only aimed at producing blue-collars, technicians. Thus, criticism education should also be part of their training. Faced with the difficulty of teaching general subjects in these classes, we turned to the New Philosophical Practices because they are innovative pedagogies, which seem to us necessary in vocational training. Among them, we choose to study Mr. Lipman's Community of Philosophical Inquiry and Mr. Tozzi's Democratic and Philosophical Purpose Discussion to see if they are conducive to the emergence and development of critical thinking in these students. In our research, we first present vocational training as it is taught in France and the students who attend these places of training that are Vocational High Schools. Then, we reflect on the meaning of a person's education and discuss reasons for introducing philosophy into this curriculum. We then focus on defining critical thinking and its links to professional training and practice. This leads us to present the teaching of philosophy and to study whether it can be transposed into Vocational High Schools. This presentation leads us to study the two philosophical practices we have chosen and their link with criticism education. Finally, we present and analyze the extensive data that we have collected in our classes during philosophical discussions, using both methods, with tools that we describe. We examine the results of our analyses and verify the greater or lesser validity of our hypothesis. Based on the results of our research, we offer some pathes for further study. Through our research, we think we can make a useful contribution to the reflection needed to open up philosophy to the students of Vocational High Schools. At a time when the Ministry of National Education is considering teaching philosophy as an option in Vocational High Schools, we think that it may be appropriate for the didactics of the teaching of philosophy to get acquainted with our work. For us it is beneficial for the teams of Vocational High Schools to know what is possible to do and why, together with the practitioners of the Community of Philosophical Inquiry and of the Democratic and Philosophical Purpose Discussion. The contribution of these methods in vocational training has not yet been much documented towards these practioners.

Dans la quasi-totalité des nations du monde, l’éducation s’impose comme un droit fondamental de la personne. Les Etats africains, suite à leur accession à l’indépendance dans les années 60, ont également accordé une primauté absolue à l’éducation, parce que condition sine qua non de tout développement. De la Conférence d’Addis-Abeba en 1961 aux assises de Harare en 1982, en passant par les rencontres d’Abidjan en 1964 et Lagos en 1968, l’éducation a toujours été au cœur des préoccupations des Chefs d’Etats et de Gouvernements. Elle est consignée dans un ensemble d’instruments juridiques internationaux. Ces instruments relatifs au droit à l’éducation ont été internalisés dans le corpus juridique interne du Cameroun. Au Cameroun, l’expansion de l’école en général et celle et de l’enseignement de base en particulier, a connu un ralentissement remarquable avec la crise économique du milieu des années 80, entraînant un fort taux de déscolarisation, dont le plus élevé s’observe dans la Région de l’Extrême-Nord. Bien que le tout premier Président du Cameroun ait été issu de cette Région et qu’elle dispose de la population la plus importante à l’échelle nationale, il n’en a pas pour autant résulter, au profit de cette région, une action publique conséquente en matière d’investissement éducatif. L’application des instruments relatifs au droit à l’éducation garanti à ceux qui en sont bénéficiaires de pouvoir disposer de la pleine capacité de participer à la gestion des affaires publiques, de développer leur potentiel tout en contribuant au développement national. Sauf que, l’effectivité de ces instruments est loin d’être assurée au niveau local en raison de contraintes politiques, économiques, démographiques, géographiques, sociales et culturelles du système éducatif. Divers politiques publiques, dont celle liée à la décentralisation ont été adopté en vue d’accroître l’efficacité de l’action publique locale. Toute chose qui ne peut qu’impacter positivement sur la qualité de l’investissement éducatif. Politique de décentralisation tendant vers une « nouvelle gouvernance fondée sur les dynamiques locales » . Cette décentralisation est elle-même plombée par de nombreuses contradictions qui retarde ou diffère son effectivité dans le contexte camerounais. / In almost all nations of the world, education is required as a fundamental human right. African states, following their accession to independence in the 60s, were also granted an absolute primacy to education, because sine qua non of any development. Conference in Addis Ababa in 1961 the foundations of Harare in 1982, through the Abidjan meeting in 1964 and Lagos in 1968, education has always been at the heart of the concerns of Heads of State and Government . It is contained in a set of international legal instruments. These instruments relating to the right to education have been internalized into the domestic legal corpus of Cameroon. In Cameroon, the expansion of the school in general and and especially basic education, has been remarkably slow with the economic crisis of the mid-80s, resulting in a high dropout rate, the highest of is seen in the Far North Region. Although the first President of Cameroon was coming from this region and it has the largest population nationwide, it has none provided result, the benefit of this region, a public action consistent in terms of educational investment. The application of instruments relating to the right to education guaranteed to those who are recipients able to have the full capacity to participate in governance, to develop their potential and contribute to national development. Except that the effectiveness of these instruments is far from guaranteed at the local level due to political, economic, demographic, geographic, social and cultural education system. Various public policies, including those related to decentralization have been adopted to increase the efficiency of local public action. Anything that can qu'impacter positively on the quality of educational investment. Decentralization policy tending towards a "new governance based on local dynamics." This decentralization is itself weighed down by many contradictions or delaying its effectiveness differs in the Cameroonian context.

L'éducation d'aujourd'hui en Chine est une oeuvre tant individuelle qu'étatique. Elle rattache strictement le développement de l'individu et l'avenir de l'État. Après une trentaine années du développement depuis la politique d'ouverture et de réforme en 1978, le système éducatif chinois est modernisé et complété. L'État, débiteur du droit à l'éducation, prend enfin en charge son devoir d'organiser l'enseignement public et de surveiller l'enseignement privé, ce dernier étant auparavant interdit dans l'histoire chinoise. L'enseigné chinois bénéficient alors le droit à l'éducation et la liberté d'enseignement. Pour autant, dans la notion de communauté éducative qui se construit, les enseignants-chercheurs apparaissent aussi indispensables pour réaliser les missions de l'éducation. Comment garantir leurs droits et libertés dans leurs vies professionnelles ? C'est une question aussi primordiale. L'indépendance de leur statut, par rapport à l'établissement d'enseignement et aux autres administrations est sans aucune doute une garantie importante. Les enseignants chinois, disposent-ils d'un tel statut ? Et, dans leurs activités d'enseignement et de recherche, jouissent-ils pleinement de la liberté d'expression ? Si ces droits et libertés de l'éducation ne sont pas encore protégés de manière parfaite, c'est parce que la Chine peine à construire un État de droit et une société démocratique. L'adoption d'une législation suffisante et cohérente est un atout considérable dans ce processus de développement. Quelles mesures doit-on prendre pour mettre un terme aux sources de désordre, et, trop souvent d'inégalité ? / Today's education in China is an individual as well as a State's undertaking. It combines the strictly individual development and the future of the State. After thirty years of development since the opening and reform policy in 1978, China's education system was modernized and expanded. The State, as a debtor of the right to education, finally takes charge of this duty to organize public education and supervise private education, previously banned in Chinese history. People taught in China got right to education and freedom of education. However, to achieve this notion of educational community, the teachers and/or researchers must be mainly associated in performing this broad function of education. How to ensure their rights and freedoms in their career? It is also a key issue. Undoubtedly, independence of their professional status with respect to the institution and to other jurisdictions is a fundamental guarantee. Do Chinese teachers have such a status? And, in their teaching and researching activities, have they a complete freedom of expression? If these rights and freedoms of education are not yet fully protected, China struggling to find common ground between rule of law and democratic society, adoption of an adequate and consistent legislation will be a major asset to identify a real development process. What measures need to be taken to put an end to educational disorders, and, too often, inequalities?

La segmentation de l’éducation entre le secteur de l’éducation publique et le secteur de l’éducation privée induit une persistance dans l’inégalité au Chili. En effet, les étudiants issus des écoles publiques font face à des opportunités plus faibles que les étudiants issus des écoles secondaires privées, notamment à l’entrée dans les universités traditionnelles qui sont les universités où les étudiants sont fortement demandés sur le marché du travail à la sortie de leurs études universitaires comparativement aux universités privées. Cependant, le test de sélection universitaire pour accéder à une université traditionnelle est mieux réussi par les étudiants du secondaire privé au détriment des étudiants du secondaire public. Nous tentons d’expliciter les politiques qui pourraient être mises en place pour faciliter l’accès à l’éducation privée ou améliorer la qualité de l’éducation publique afin d’accroître l’égalité des chances à l’entrée des universités traditionnelles pour tous les étudiants. Trois types de politiques ont été retenus : i) une augmentation du taux de subventions accordées aux écoles privées, ii) une diminution du prix aux consommateurs des services d’éducation publique et iii) une hausse des dépenses courantes en services d’éducation publique. Dans le premier chapitre, intitulé « Quelle politique de financement pour améliorer l’accès à une éducation de qualité ? », un modèle d’équilibre général calculable statique est présenté en considérant la segmentation du marché de l’éducation entre le secteur public et le secteur privé. Nous formalisons les comportements des agents sur le marché de l’éducation en termes de demande et de production des services d’éducation par cycles d’éducation. Nous considérons différents types de qualification et de dépendance éducationnelle constituant l’offre sur le marché du travail, exogène dans les deux premiers chapitres. Suite aux simulations, les résultats indiquent que l’accès à l’éducation privée pour tous les ménages est facilité dans le cas d’une politique d’augmentation des subventions accordées aux écoles privées alors qu’il est plus difficile d’accéder aux écoles privées dans le cas d’une hausse des dépenses courantes en services d’éducation publique. La concurrence en termes de prix entre les différents secteurs de l’éducation est plus élevée dans le cas d’une politique de baisse des prix aux consommateurs des services d’éducation publique. Enfin, l’augmentation des dépenses publiques courantes dans les services d’éducation publique réduit significativement le chômage. Le deuxième chapitre, intitulé « Qualité de l’éducation et productivité au Chili : une analyse dynamique en équilibre général calculable », est une extension du modèle présenté dans le premier chapitre. Nous spécifions dans ce modèle dynamique deux indicateurs. L’indicateur de qualité de l’éducation influence le comportement des ménages dans la demande des services d’éducation publique et privée. L’indicateur de formation du capital humain dépend des investissements réels en éducation réalisés dans chaque type d’éducation. Nous évaluons les impacts des diverses politiques sur la productivité sectorielle, la croissance et le chômage. Selon l’objectif principal du gouvernement, celui-ci adoptera une politique engendrant une croissance élevée au détriment d’une augmentation du chômage (augmentation des subventions accordées aux écoles privées) ou une politique tendant à réduire le chômage tout en assurant une croissance économique, bien que plus faible (amélioration de la qualité de l’éducation publique par augmentation des dépenses publiques courantes). Le troisième chapitre, intitulé « Éducation publique, éducation privée et offre de travail au Chili : une analyse dynamique en équilibre général calculable », est une extension du modèle présenté dans le premier chapitre. Ce modèle dynamique considère le comportement des étudiants dans les différents grades et niveaux d’éducation du parcours scolaire chilien, selon la méthodologie MAMS. Nous y introduisons la présence de différents types d’écoles et le mode d’entrée dans les universités. L’évolution de la composition de l’offre de travail varie suite aux études scolaires réalisées. La qualité de l’éducation influe sur le comportement des étudiants dans leurs parcours scolaires. Les résultats montrent que l’augmentation des dépenses publiques courantes au secondaire permet d’accroître les chances de réussite au test de sélection universitaire pour les étudiants issus du secondaire public tout en diminuant le taux de sortie du système scolaire. La hausse du taux de subventions publiques accordées aux écoles privées facilite l’accès aux écoles privées pour tous les ménages au détriment des étudiants des écoles publiques qui voient leur chance d’entrer dans les universités traditionnelles diminuer. / The Chilean education system is split between the public and private sectors, inducing persistent inequality. Students from public secondary schools benefit from fewer opportunities than those from private schools, particularly in regard to acceptance rates at traditional universities. Acceptance at traditional universities is conditional on passing a selection test. In this regard, private secondary school graduates outperform their public-school peers. However, businesses prefer to hire students from traditional universities rather than private universities. Due to the high costs of private education and to the quality gap between public and private education at primary and secondary levels, students from poor households find themselves at a disadvantage when applying to traditional universities. In this thesis, we study three kind of policies that facilitate access to private schools or aim to improve the quality of public education, allowing equal opportunities for all students to enter into traditional universities. The policies analyzed are: i) an increase in subsidies granted to private schools, ii) a decrease of the consumer price of public education services and iii) an increase in current expenditures in public education services. In the first chapter, we use a static computable general equilibrium model which takes into account the segmentation of the education market between public and private sectors. We present the behaviours in the education market in terms of the demand and production of education services by level of education (primary, secondary and tertiary). Labour supply is exogenous and is specified according to skills (diplomas) and type of education (public or private). The simulation results show that a policy of increased subsidies granted to private primary and secondary schools facilitates access to private primary and secondary schools. Conversely, an increase in current expenditures in public education services restricts access to private schools. A reduction in the consumer price of public education services renders the different sectors of education more competitive with one another. In addition, unemployment decreases significantly with a policy of higher current expenditures granted to public education services. The model presented in the second chapter is a dynamic extension of the model used in the first chapter, taking into account two new indicators. Household demand for public and private education services depends on relative prices and on an indicator for relative quality of education. The human capital formation indicator varies according to real investments made in each level and type of education. In this chapter, labour supply is exogenous. We focus on the impacts of each policy on sectoral productivity, growth and unemployment. Depending on the targets pursued by the government, policy can be chosen to induce high levels of growth at the expense of a rising unemployment (increased subsidies granted to private schools) or a policy which reduces unemployment and which generates lower, but still substantial, levels of growth (improvement of the quality of public education by increased public expenditures into public education services). Finally, the model specified in the third chapter is a further dynamic extension of the model presented in first chapter. We consider students’ behaviour in the different grades and levels of education in the Chilean school system, according to the MAMS methodology. This model also takes into account the types of schools and the method of entry into traditional and private universities. Labour supply is endogenous in this case and varies according to the type of school and the student behaviour in schooling. Moreover, education quality and other indicators influence students’ behaviours in their schooling. After simulations, we observe that students from public secondary schools succeed better in the case of increased public expenditures directed to public education services. This policy also produces a lower dropout rate. Access to private schools is facilitated with a higher subsidy granted to private primary schools. But, in this case, students from public secondary schools have a lower chance of acceptance at a traditional university. Furthermore, we show that the Ley de la Gratuidad de la Educación in traditional universities has important positive impacts on economic and human capital growth. The dropout rate at the secondary level is lower under this policy. Furthermore, incentives under this program favoured stronger student effort, increasing chances of acceptance at traditional Chilean universities.

Titre de l'écran-titre (visionné le 11 décembre 2023) / Plusieurs études ont montré que les inégalités d'accès à l'éducation en Afrique subsaharienne et en Côte d'Ivoire, étaient liées le plus souvent à des obstacles matériels et structurels (PASEC, 2014; Loua, 2018) ; aux enseignants (Sirois, 2017 ; Wohlfahrt, 2018); aux parents (Masko & Bosiwah, 2016), et aux actions gouvernementales (Cissé, Daffé, Diagne, 2004; Casadella, 2018). La piste des inégalités d'accès à l'éducation formelle vu sous l'angle des obstacles matériels et structurels a été celle qui a le plus suscité d'intérêt. Ainsi, pour venir à bout de ces inégalités, les projets entrepris ont souvent été centrés sur les aspects matériels et financiers. Toutefois, les résultats de ces projets restent mitigés. Néanmoins, une piste d'explication de la persistance de ces inégalités d'accès à l'éducation dans les zones rurales pourrait résider dans les actions liées aux représentations qu'ont les familles de la scolarisation (éducation formelle), mais également, des autres types d'éducation (informelle et non formelle). Ainsi, l'objectif de cette recherche doctorale est d'examiner comment les représentations qu'ont les familles de l'éducation participent à la persistance des inégalités d'accès à l'éducation en zones rurales ivoiriennes. Sur le plan théorique, dans le but de comprendre les actions des familles en matière d'éducation pour leurs enfants par l'analyse des liens entre représentations sociales de l'éducation des parents et les inégalités d'accès à l'école, nous nous sommes appuyés sur la théorie de l'acteur pluriel de Lahire (2001) et sur le modèle sociodynamique de Doise (1991) traitant des représentations sociales. En outre, le concept d'éducation a été exploré afin d'en mettre en lumière les différents types à savoir l'éducation formelle, l'éducation informelle et l'éducation non formelle. Sur le plan méthodologique, nous avons adopté une approche qualitative de type exploratoire, et conduit une étude de cas. Huit familles ont été rencontrées, et dix-huit de leurs membres ont été interviewés selon le modèle de l'entretien semi-dirigé. Par ailleurs, nous avons réalisé une recherche documentaire, pour obtenir des données complémentaires aux données issues des entretiens. Les résultats de la recherche mettent en exergue en premier lieu que les parents valorisent l'éducation formelle, l'éducation informelle et l'éducation non formelle, mais cela, à divers degrés. En second lieu, les parents ont des représentations positives de l'éducation informelle et non formelle, mais ont des représentations tant positives que négatives de l'éducation formelle; de ce fait, ils auront des dispositions tantôt homogènes, tantôt contradictoires, voire concurrentes. Et, en troisième lieu, les représentations de l'éducation formelle et des autres types d'éducation qu'ont les parents, vont orienter leurs choix en matière d'éducation formelle pour leurs enfants vers trois actions : la scolarisation, la déscolarisation et la non-scolarisation. Cette thèse permet de souligner le rôle des représentations des différents types d'éducation qu'ont les parents dans les inégalités d'accès à l'école dans les zones rurales ivoiriennes. Mais également le rôle qu'y jouent les familles. / Several studies have shown that inequalities in access to education in sub-Saharan Africa and Côte d'Ivoire, are most often linked to material and structural obstacles (PASEC, 2014; Loua, 2018); to teachers (Sirois, 2017; Wohlfahrt, 2018); to parents (Masko & Bosiwah, 2016), and to government actions (Cissé, Daffé, Diagne, 2004; Casadella, 2018). The track of inequalities in access to formal education seen from the perspective of material and structural barriers has been the track that has attracted the most interest. Thus, to overcome these inequalities, the projects undertaken have often focused on material and financial aspects. However, the results of these projects have been mixed. Nevertheless, one possible explanation for the persistence of these inequalities in access to education in rural areas may lie in actions linked to the representations that families have of schooling (formal education), but also of other types of education (informal and non-formal). Thus, the objective of this doctoral research is to examine how families' representations of education contribute to the persistence of inequalities in access to education in rural areas of Côte d'Ivoire. On the theoretical level, in order to understand the actions of families in terms of education for their children by analyzing the links between parents' social representations of education and inequalities in access to school, we relied on Lahire's (2001) theory of the plural actor and on Doise's (1991) sociodynamic model of social representations. In addition, the concept of education was explored in order to highlight the different types of education, namely formal education, informal education and non-formal education. In terms of methodology, we adopted a qualitative, exploratory approach and conducted a case study. Eight families were met and eighteen of their members were interviewed using a semi-directed interview model. In addition, we conducted a literature search to obtain data to complement the data from the interviews. The results of the research highlight, first, that parents value formal, informal, and non-formal education, but to varying degrees. Second, parents have positive representations of informal and non-formal education but have both positive and negative representations of formal education; as a result, they will have sometimes homogeneous, sometimes contradictory, and even competing dispositions. Third, parents' representations of formal education and other types of education will guide their choices in terms of formal education for their children towards three actions: schooling, unschooling, and non-schooling. This thesis highlights the role of the different types of education's representations that parents have in inequalities of access to school in rural areas of Côte d'Ivoire. But also, the role played by families.