Intra-district open enrollment policies are increasingly implemented as a means of expanding children’s educational opportunities and promoting greater racial integration in urban schools. However, racial segregation continues to endure in many choice-oriented urban school districts, to the extent that schools are often more segregated than their surrounding communities. I investigate the interplay between family, school, and neighborhood racial characteristics as they relate to pre-k and kindergarten school choice patterns in Boston, Massachusetts. Findings suggest school choice is a function of a variety of factors, with a school’s racial composition remaining salient even after accounting for academic achievement, discipline records, and distance from home. Furthermore, racial background moderates school choices such that White and Asian families displayed similar behavior, as they tended to choose schools with higher proportions of White and Asian students and lower proportions of Black students and students receiving free and reduced-price lunch subsidies. Neighborhood racial composition was not found to be a significant factor in families’ choices, but the average racial profile of the neighborhood schools did shape White and Asian families’ decisions to stay local or not. Finally, I found that families from neighborhoods with higher levels of ethnic heterogeneity and lower levels of socioeconomic advantage were more willing to travel longer distances for schools. The results underscore the importance of acknowledging the persistent salience of race in school choice processes, even when also accounting for various aspects of schools’ academic achievement, discipline, and location. / Culture, Communities, and Education

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This collective case study explores the nature of internal accountability systems in two elementary schools situated within a provincial-level accountability agenda using large-scale performance testing to ensure both school accountability and professional learning. The purpose of this mixed model study was threefold: first, to explore the components and strength of internal accountability systems and the interactive dynamics with the external system; second, to identify key environmental factors that impacted the school-based systems; and third, to reveal the influence these internal forums had on teachers' assessment practices. Multiple theoretical lenses informed the conceptual framework used to analyze the policy to practice connections in the restructuring educational system. The study findings reveal several observations. First, internal accountability systems should possess five components including aims, information on school performance, a standard of achievement, person(s) who judge school performance, and mechanisms to guide and monitor teachers' practices. The presence of all five components suggests that strong internal accountability systems were in place in the two schools. Second, two environmental factors impacting these systems were large-scale performance tests and professional leadership. There is indication that the design of the testing program minimized unintended negative effects linked with public reports and that school leadership was instrumental in mobilizing support for school improvement and professional learning. Third, the study also describes the relationship between the internal and external systems nested within the province's standards-based reform initiative. The findings unpack the compatibility between the instruments and strategies of the school-level systems and those of the state-level system, lending support for the proposition that external oversight contributes to school-based ownership for proactive change. Finally, the study findings illuminate how internal accountability systems mediated teachers' practices and supported the development of collegial assessment practices. The findings lend support for the position that the dual aims of accountability and professional learning are enabled when internal accountability systems are facilitated by a professionally oriented external policy environment.

L'intégration des TIC à l'école, de par les nouvelles possibilités offertes et de par la variété des activités réalisables, interpelle la manière d'enseigner et d'apprendre. Cette recherche examine, par la méthode d'étude de cas, les représentations des enseignants d'une école élémentaire suite à l'intégration des TIC. Le but de cette recherche est de mieux comprendre la façon dont les enseignants vivent les changements qui y sont rattachés ainsi que les facteurs qui favorisent et ceux qui freinent une telle innovation. L'intégration des TIC étant un domaine encore peu connu et la nature de notre question nécessitant une description du phénomène vécu, nous avons procédé par entretiens semi dirigés auprès des enseignants d'une école élémentaire. La recherche s'inscrit donc dans une démarche interprétative. L'analyse des résultats a fait ressortir des changements vécus regroupés sous quatre thèmes principaux : les retombées pédagogiques, l'évolution des rôles, les transformations sociales et l'organisation du travail au sein de l'école. De plus, cette étude montre les potentialités des TIC en milieu minoritaire, notamment celles de contribuer à renforcer le noyau culturel francophone et à briser le sentiment d'isolement en encourageant le développement d'une communauté d'apprentissage professionnelle. Les discours mettent aussi en évidence des facteurs personnels favorables qui sont principalement les attitudes des enseignants et les avantages percus pour l'élève. Quant aux facteurs organisationnels favorables, les propos soulignent la formation, l'appui, le leadership de la direction de l'école, une structure collaborative, les pressions et les modèles cotoyés. Enfin, les facteurs défavorables à l'intégration des TIC selon les représentations des enseignants de notre étude, semblent être surtout les conséquences néfastes tant chez les élèves que chez les enseignants ainsi que les attitudes négatives. Quant aux facteurs organisationnels défavorables ils seraient liés au manque de temps, aux difficultés techniques, au manque d'équipement et de soutien. L'étude a aussi fait ressortir des profils particuliers des enseignants en tenant compte de la personnalité des individus, de leurs préoccupations face à l'innovation, de l'utilisation qu'ils en font ainsi que des représentations qu'ils ont de leurs compétences avec les TIC. Les représentations des changements vécus et des facteurs favorables et défavorables varient compte tenu de ces profils.

Cette recherche vise à mettre en lumière les représentations sociales des parents et des enseignants, acteurs privilégiés de Conseils d'établissements, face aux compétences recherchées chez leur direction d'école primaire. Cette étude prend sa source dans la législation qui impose dorénavant aux commissions scolaires de consulter les membres de Conseils d'établissement quant aux compétences attendues chez leur direction d'établissement d'enseignement. Les données ont été recueillies par l'entremise d'entrevues semi-dirigées au cours desquelles les participants étaient invités à répondre à différentes questions. Ces données ont ensuite été transcrites et analysées à l'aide du logiciel NVivo. Le codage des passages significatifs des entrevues a été effectué en accord avec les onze phases de codages du modèle de Van der Maren (1996) et en nous inspirant des quatre rubriques du modèle des savoirs de Thiebaud (1998), soit les: (1) Savoirs, (2) Savoir-faire, (3) Savoir-agir et, (4) Savoir-être. Chacun de ces types de savoir a été caractérisé par trois dimensions liées à la fonction de direction d'établissement d'enseignement, soit la dimension administrative (DA), la dimension pédagogique (DP) et la dimension humaine (DH), elle-même subdivisée en deux sous-groupe soit, les "Qualités personnelles" (qp) et les "Relations interpersonnelles" (rintp). Les résultats démontrent que, tant chez les parents que chez les enseignants, la dimension humaine, que nous avons choisi de caractériser par des qualités personnelles et des aptitudes aux relations interpersonnelles, est de loin la plus importante pour les deux groupes, suivie presqu'a égalité, des dimensions pédagogique et administrative. Au chapitre des types de savoirs , les représentations sociales des compétences de la direction d'école chez les participants sont surtout caracterisées par des savoir-être à dimension humaine , suivies de près par des savoir-faire à dimension humaine. Puis, dans une moindre mesure, ces représentations sont caracterisées par des savoirs à dimension pédagogique et enfin des savoir-agir qui, bien que majoritairement à dimension humaine, touchent presque uniformément aux dimensions pédagogique et administrative. Les parents et les enseignants ont donc une représentation semblable de la notion de compétence chez la direction d'établissement d'enseignement. En effet, la direction d'école compétente est celle qui démontre avant toute autre chose, des qualités personnelles et des aptitudes aux relations interpersonnelles. De plus, ces représentations sociales ne semblent pas varier d'un individu à l'autre malgré l'âge et le genre des participants ou le milieu d'appartenance de l'école. Bref, ces résultats nous ont permis de mieux cerner les représentations sociales des compétences de la direction d'école primaire chez les parents et les enseignants de conseils d'établissement. Ils nous ont également permis d'identifier les points de convergences et de divergences, d'abord entre les membres d'un même groupe, puis entre les deux groupes de participants à cette étude. Connaître les représentations des parents et des enseignants quant aux compétences de la direction d'école, nous permet de mieux comprendre les comportements attendus chez cette dernière, orienter les organisations (commissions scolaires, fédération de parents, etc.) qui doivent consulter ces acteurs du CE, sensibiliser les organismes responsables de la formation de ces professionnels (universités) et surtout fournir un cadre de référence dans le cadre du processus de sélection des candidats à la fonction quant aux compétences attendues chez ceux-ci. Cette recherche comporte cependant certaines limites. De toute évidence le faible nombre de participants ne nous permet pas de généraliser les résultats à l'ensemble de la population, bien que ce ne soit pas le but d'une recherche exploratoire. Cependant, ces conclusions peuvent orienter d'autres recherches permettant d'améliorer nos connaissances des compétences attendues des directions d'écoles primaires.

The National Council of Teachers of Mathematics (1989) has identified problem solving as a major goal of school mathematics. Arithmetic word problem solving is difficult for children. The primary cause of this difficulty is not computational, as once believed, but representational. Children have difficulty understanding and representing the information in the problem. The purpose of this study is to design, implement, and evaluate a constructivist instructional approach to help children be successful arithmetic word problem solvers. It is a three week meaning-based approach to problem writing implemented by the teacher in a third grade classroom in a college laboratory school. The approach has children working collaboratively to author their own word problems. Children write math "stories" based on their everyday experiences. The children then write different types of math stories, along the lines of the typology similar to that proposed by Riley, Greeno, & Heller (1983). Children next explore how these math stories can be turned into problems by deriving the many questions that can be asked from any one story, making it into several problems. Subsequent instruction introduces the idea of multi-step, multi-type story problems. The instructional approach is guided by the important underpinnings in constructivist theory of the need for discourse, collaboration, and knowledge construction. This dissertation is an empirical study, qualitative and descriptive in nature. My field notes, videotapes, and audiotapes of each day's session, and the children's oral and written work provide the raw data for the study. The schematic knowledge necessary to understand arithmetic word problems and Riley, Greeno, and Heller's word problem typology (1983) serve as the theoretical frameworks for the analysis of the data. The data show that children construct the schematic knowledge necessary to understand word problem structure across problem types, knowledge they did not have at the outset of the study. The stories and problems the children create collaboratively and the questions and discussions the children and the teacher pursue together in the spirit of mathematical discourse demonstrate that this approach holds promise as a basis for robust, meaning-based instruction in arithmetic word problem solving.

Social perception has been identified as a significant contributor to how students know themselves and how they are known within the general classroom. These abilities can impact how successfully they negotiate their learning environment. This study addressed how students with learning disabilities (LD) and emotional handicaps (EH) compare on peer, teacher, and self assessments of social and academic domains of behavior. Subjects were 28 students classified as EH and 55 students classified as LD. This study was based on Kenney's Social Relations Model. A round-robin design was used to collect Likert ratings on 18 task and socio-emotional dimensions among peers. Subjects in grades 3 through 9 and their teachers completed an additional set of ratings on six classroom oriented dimensions. All ratings included a self and metaperception judgment. Results yielded consensus among peers on five task and socio-emotional oriented dimensions. Peer and self judgments and metaperceptions indicated that subjects rated themselves less similar to how they predicted their cohorts would rate them. A positive linear trend was found for the task but not for the socio-emotional construct across grade level predictions among the task consensus dimensions. Correlations between student and metaperception ratings of these traits were strong (r's ranging from.58 to .91). Findings are discussed in terms of how students with LD and EH view themselves and others both socially and academically as participants in the natural context of classrooms, and how the accuracy of these perceptions affect their ability to function within their educational environment.