Pourquoi certains élèves réussissent à lire, mais ne comprennent pas ce qu'ils lisent tandis que leurs pairs se servent de textes pour approfondir leurs connaissances? L'expérience en enseignement de la doctorante l'amène à constater l'effet débilitant de ce genre de difficultés en lecture qui affectent non seulement la performance scolaire, mais aussi l'estime de soi de l'élève (Damico, 2005; Leclerc et Moreau, 2010). Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS, 2006) établit que 53 % des élèves de la 4e année se situent aux premier (18 %) et deuxième (35 %) niveaux de compétences minimales, ce qui implique qu'un trop grand nombre d'élèves ne possède pas une bonne compréhension de l’écrit. Chercheurs et enseignants s'interrogent donc sur les causes des difficultés et retiennent l'hypothèse qu'il faut travailler davantage la lecture dans la vie de l'élève (Bouffard, Mariné et Chouinard, 2004). Ils conviennent aussi que ce travail apparaît encore plus critique au moment où, les élèves parvenus aux 2e et 3e cycles du primaire, la lecture devient un des principaux outils d'apprentissage scolaire. Il est urgent de repenser comment outiller les enseignants afin de les aider à rencontrer les exigences des programmes scolaires, et ce, à plus forte raison quand le fait de vivre en milieu minoritaire réduit la performance en lecture des élèves (Gilbert, LeTouzé, Thériault et Landry, 2004). Pour favoriser la réussite en lecture, la chercheure développe un modèle novateur d'enseignement (2004) qui, en plus d'un travail sur le plan de la médiation des stratégies cognitives et métacognitives, ajoute un volet touchant les compétences affectives afin que l'acte de lire prenne tout son sens. Les questions de la présente recherche visent, d'une part, à déterminer quelles modifications doivent être apportées au modèle pour lui conférer une utilité optimale en situation d'enseignement en classe ordinaire, et d'autre part, à examiner quelles modifications ce travail de révision produit sur l'enseignement de la lecture des enseignants participants. La présente étude s'inscrit dans un paradigme de recherche-action (Kemmis et McTaggart, 1998). Cette recherche à caractère social est fondée sur la conviction qu'en réunissant la recherche et l'expertise des enseignants, on parvient à une compréhension plus efficace des enjeux qui risquent de compromettre le changement visé (Gilbert et Trudel, 2001; Savoie-Zajc, 2004). Pendant quatre mois et demi, six enseignants forment une communauté apprenante (Smith, 2000) qui travaillent en groupes de discussion à expérimenter le modèle et à proposer des pistes d'amélioration. L'analyse du verbatim découlant des rencontres individuelles et de groupe est facilitée en utilisant le logiciel d'analyses qualitatives ATLAS-ti. La recherche permet entre autres : 1) de mettre en exergue les moyens les plus efficaces d'enseigner la compréhension de lecture pour assurer une combinaison entre affectivité, cognition et métacognition; 2) d'examiner le rôle que joue l'ancrage affectif dans l'utilisation des stratégies cognitives et métacognitives; 3) d'établir de quelle manière le sens se co-construit dans la discussion et de quelle manière cette discussion, lorsque étalée dans le temps, donne à voir les changements opérés à ce sens; et 5) d'établir des liens clairs entre les trois pôles complémentaires de l'éducation, soit la formation, la recherche et l’action. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : modèle de lecture, affectivité, enseignement explicite, métacognition

Cette recherche est motivée par un besoin de savoir-faire. Elle prend ancrage dans une connaissance du langage des arts médiatiques pour développer une didactique des arts médiatiques inspirée de ce savoir. Notre intention est de « connaître » pour agir et d'amener d'autres à connaître également pour agir. La présente étude pose un modèle didactique permettant aux théories et pratiques en arts médiatiques d'interagir avec la pratique éducative. Les arts médiatiques comprennent des formes de création artistique utilisant les technologies de la communication où l'intérêt s'est déplacé du produit vers le processus, les échanges et les partenaires. Le type de didactique que nous proposons se réfère à l'action didactique (De Corte, 1996), soit au processus d'apprentissage guidé par l'enseignement. Cette recherche montre « comment » enseigner les arts médiatiques au secondaire. Il ne s'agit pas de recettes à suivre linéairement, mais plutôt d'un modèle laissant ouvert le choix de trajectoires. Cette didactique suggère des démarches spécifiques en signalant toutes sortes de variations. Nous inspirant de la méthode de développement d'objet (Van der Maren, 1996) et de l'approche de modélisation systémique (Le Moigne, 1994), nous avons développé cette représentation de l'enseignement des arts médiatiques au secondaire. Nous avons travaillé principalement à partir de trois opérations: la sélection des composantes, la mise en relation de ces composantes, et la simulation de variations (Durand, 1996). Au cours d'expérimentations en milieu scolaire, le vécu de projets a représenté un laboratoire de réflexion dans l'action où nous avons collecté des données. Les composantes étudiées concernaient les structures, leurs fonctionnements et leur tendance évolutive. Les résultats de cette étude montrent que le « temps », autant celui de l'enseignant, de l'élève, de la classe que des projets, constitue une composante centrale dans le contexte de l'enseignement des arts médiatiques. Les conclusions précisent qu'une des tâches essentielles relatives à l'enseignement des arts médiatiques au secondaire consiste à actualiser de façon continue ses connaissances technologiques. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : arts et médiatiques, création, didactique, enseignement et secondaire, modèle, technologie

Docktorsavhandling--Uppsala universitet, 2008. / Bibliogr. p. 354-369. Résumé en anglais.

Thèse de doctorat : Sciences de l'éducation : Paris 12 : 2005. / Version électronique uniquement consultable au sein de l'Université Paris 12 (Intranet). Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr. : 194 réf. Index.

Thèse de 3e cycle : SC. DE L'EDUCATION : Lyon 2 : 1983. / Titre provenant de l'écran-titre.

Reproduction de : Thèse de doctorat : Psychologie clinique et Psychopathologie : Paris 8 : 2007. / Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr. p. 227-246.

L'importance que la proportionnalité prend en dehors de l'école (dans la vie de tous les jours, en sciences, en économie, en sciences de la santé, en sciences humaines) est mentionnée par plusieurs auteurs, depuis quelques années (Nunes, Schliemann et Carraher, 1993; Soto et Rouche, 1994; Sokona, 1989). Elle constitue un enjeu important de la formation mathématique au niveau secondaire (MEQ, 1994, MELS, 2003). Les travaux de recherche réalisés en didactique des mathématiques sur la proportionnalité ont beaucoup porté jusqu'alors sur l'élève: ses raisonnements, ses stratégies de résolution, ses erreurs (Oliveira, 2000, 2001; Levain, 1997; Dupuis et Pluvinage 1981; Karplus, Karplus et Wollmann, 1974; Noelting, 1978) ou encore sur les problèmes et les variables susceptibles d'affecter l'engagement de l'élève (Vergnaud, 1991, René de Cotret, 1991). Ils ont également porté sur l'élaboration de séquences d'enseignement visant la construction du raisonnement proportionnel chez les élèves (Gnass, 2000; Vergnaud, 1991, Brousseau, 1981) ou sur l'analyse de pratiques d'enseignement de la proportionnalité dans des contextes particuliers : environnement technologique (Adjiade et Pluvinage, 2007), cours dialogué (Hersant, 2001, 2004). Toutefois, nous savons peu de choses sur les pratiques « ordinaires » d'enseignement de la proportionnalité, qui constituent pourtant un moment clé à considérer en lien avec la résolution de problèmes proportionnels par les élèves (Oliveira, 2000). C'est sur cet objet d'étude plus précis que s'est centrée notre étude. Nous avons cherché à mieux comprendre ces pratiques d'enseignement de la proportionnalité, au moment de l'introduction de ce contenu en classe de mathématiques au secondaire, du point de vue notamment de leur relation avec l'apprentissage des élèves. Cette compréhension passe par une prise en compte de différentes composantes de cette pratique, allant de la planification à l'action effective en classe, et par l'explicitation de ce qui guide l'enseignant. Pour atteindre cet objectif, nous avons suivi deux classes de secondaire 2 (13-14 ans) et leurs enseignants pendant toute une séquence d'enseignement portant sur l'introduction de la proportionnalité. Nous avons procédé à une observation systématique des séances en classe. Cette observation a été complétée par des entrevues avec chacun des deux enseignants, et par la passation d'un questionnaire écrit, portant sur la résolution de différents types de problèmes proportionnels et non proportionnels, passé aux élèves au début et à la fin de l'enseignement. Une analyse en profondeur, dans chacun des cas, des séances en classe et des entrevues, a permis de faire ressortir différentes caractéristiques des pratiques d'enseignement de la proportionnalité considérées, au niveau notamment de ce qui sous-tend celles-ci (ce qui guide la planification et la pratique en classe...), faisant ressortir la cohérence de cette pratique. L'analyse des séances en classe a par ailleurs permis de mettre en évidence une variété de gestes professionnels mobilisés par l'enseignant, qui s'organisent, dans l'action effective en classe, autour de différentes tâches. Finalement, les caractéristiques qui se dégagent de l'analyse de ces deux pratiques différentes d'enseignement de la proportionnalité, en lien avec l'analyse des questionnaires écrits, viennent éclairer le rôle de l'enseignant dans la construction d'apprentissages mathématiques par les élèves.

Thèses (Ph.D.)--Université de Sherbrooke (Canada), 2003. / Titre de l'écran-titre (visionné le 20 juin 2006). Publié aussi en version papier.

Thèses (M.A.)--Université de Sherbrooke (Canada), 1999. / Titre de l'écran-titre (visionné le 20 juin 2006). Publié aussi en version papier.

Thèses (M.Sc.)--Université de Sherbrooke (Canada), 2003. / Titre de l'écran-titre (visionné le 20 juin 2006). Publié aussi en version papier.