Cette recherche débute par la compréhension d'une pratique éducative emprunte de divers malaises vécus en milieu scolaire pendant la formation initiale à l'enseignement des arts. Elle se poursuit avec la modélisation et l'expérimentation d'un nouveau modèle de spécialiste en arts contribuant à dissiper ces différentes difficultés tout en conciliant une pratique artistique à une pratique éducative. Ce modèle, appelé intervenant en situation artistique, assure un enseignement des arts de qualité favorisant l'interdisciplinarité et l'intégration de l'art actuel dans le contexte d'une école primaire. La présence constante de l'intervenant en situation artistique au sein d'une même école et l'établissement de partenariats entre les autres enseignants et celui-ci assure la réussite des situations artistiques que je crois riches et significatives. Cette expérimentation a également été vérifiée dans un contexte précis, soit celui d'une école primaire. La méthodologie employée dans le cadre de cette recherche est la méthode heuristique. Compte tenu du sujet de recherche, l'emploi de la méthode heuristique m'est apparu judicieux parce qu'il a mis à jour les inconforts vécus en situation de pratique éducative dans une gestion habituelle de la classe d'art et qu'il a permis le développement d'un modèle répondant davantage à mes intérêts artistiques et pédagogiques. Les étapes développées par Craig (1978) sont utilisées pour l'ensemble de la démarche de recherche. Le présent mémoire comporte diverses parties. Tout d'abord, le récit de la pratique est décrit afin de mettre le lecteur dans le véritable contexte dans lequel s'est développée la pratique originale, c'est-à-dire au moment de la formation initiale en enseignement des arts. Puis, différents modèles pédagogiques ont été une source d'inspiration lors de la modélisation et de l'expérimentation de l'intervenant en situation artistique. Finalement, la dernière partie du mémoire est consacrée à l'ensemble des projets artistiques expérimentés et à la modélisation. Les principaux résultats démontrent qu'il est possible de développer un autre modèle d'enseignant en arts tout en assurant un enseignement des arts de qualité. Le développement de situations artistiques innovatrices et variées assure cette qualité. Le travail en étroite collaboration avec les enseignants assure la conceptualisation de situations artistiques interdisciplinaires et diminue l'isolement vécus par les spécialistes.

Une société de bébés L'art performance et l'installation : Épuiser l'objet Ma recherche a pour objectif de faire cheminer deux pratiques artistiques en parallèle et d'opérer des ponts entre elles : il s'agit de l'art performance et de l'installation. En performance, je cherche à créer des images mutantes qui, par la posture du corps, peuvent susciter de nouvelles interprétations. J'examine et veux comprendre d'où provient la force de ces images. Par ailleurs, j'interroge le rôle de l'indétermination qui déstabilise le performeur lors d'interactions avec diverses matières animales et humaines. Dans cette même direction, j'interroge les événements performatifs qui se matérialisent sous forme d'installation. J'essaie de rendre l'objetmatière plus performatif et de comprendre les différentes formes que prend î'« installation d'occasion » dans tous ses déploiements performatifs. Voyageant entre ces deux pratiques, je détermine également l'apport et l'importance de l'Autre et des autres dans mes créations actuelles. Une société de bébés est l'oeuvre de fin de maîtrise que je vous présente. Elle aborde une forme installative dans laquelle je suggère plusieurs petits regroupements d'objets-accessoires dans un multi-espace, c'est-à-dire un espace qui fait naître des formes et qui est l'aboutissement de l'espace conçu lui-même comme « objet ». Cette production présente plusieurs situations objectales qui se communiquent les unes aux autres au sein d'une présentation éclatée. Étant rapprochés et juxtaposés, les objetsaccessoires et/ou objets-sculptures se répondent entre eux dans un même espace sans suggérer de conclusion définitive.

Ma recherche-création, alliant la biologie à l'art, invite à une réflexion sur la complexité du rapport vivant/non-vivant. Celui-ci est étudié par une confrontation naturel/artificiel; pour démontrer la dualité entre les deux types de matériaux, des matières vivantes et/ou naturelles sont mises en contact avec des matériaux artificiels. Je suis également intéressée par le concept de duplicité suggérant l'hypocrisie de l'homme toujours en représentation de lui-même. Ces idées, bases de travail, germes de questionnements, toujours en ébullition, ont nourrit ma production artistique qui s'est développée au cours des deux années de ce cheminement de recherche. En pratique, je favorise des propositions de petits formats, car je veux inviter le visiteur à s'approcher, afin qu'il puisse vivre un moment d'intimité avec l'oeuvre. Avec des petites expérimentations répétées, je tente de mettre en correspondance toutes les espèces vivantes (animales, végétales et humaines) dans un même système : le vivant. Je veux troubler ce vivant pour étudier ses réactions sensibles à l'intérieur de l'oeuvre et ainsi créer des liens avec l'humain. La relation sensible existant entre l'homme et la nature me préoccupe. C'est avec l'art que je veux analyser cette préoccupation personnelle; je dois alors établir un langage visuel qui me permettra de le faire. Je suis à la recherche d'une symbiose esthétique entre les deux types de matières. C'est à partir de l'expression bio-sensible que ma recherche s'est articulée. Je veux emprisonner l'éphémère en l'immergeant afin de conserver la vie à l'intérieur de l'oeuvre. Cela suggère l'idée de l'oeuvre transitoire, en transformation. Mon travail peut être comparé à celui de certains photographes, au Land art ou au Bio art. Cependant, il n'adhère souvent qu'à une seule idée de chacun de ces courants ce qui lui donne un caractère singulier provenant de l'hybridation. Mon travail d'artiste se définit par des expérimentations qui sont faites en atelier. L'exposition finale Quelques symbioses dans le détail (2006) présente un parcours de réflexions à travers des échantillons d'expériences. Je revisite les mêmes idées à travers différentes séries de dessins, tableaux, sculptures statiques ou évolutives. Ce principe m'a permis de faire cheminer mes questionnements et de trouver des éléments de réponse. Je crois que ma pratique artistique n'aurait pu évoluer si toutes les réponses étaient arrivées clairement. En bref, cette recherche m'a aidée à déterminer de nouvelles bases pour un travail à plus long terme. Toutes mes expérimentations me permettront de pousser plus loin cette quête artistique sur un sujet inépuisable : les relations homme-nature. Mots clés : bio-sensible, art, biologie, vivant, non-vivant, dualité, duplicité, naturel, artificiel, déstabilisation, adaptation.

Ce mémoire se propose, en prenant principalement appui sur les données, les recommandations et les commentaires recueillis dans le Projet de recherche sur l'implantation des programmes d'arts plastiques au primaire et au secondaire au Saguenay-Lac-St-Jean, dans le Mémoire sur l'enseignement des arts plastiques dans les écoles primaires et secondaires du Québec ainsi que dans l?avis du Conseil supérieur de l'éducation intitulé L'éducation artistique à l'école, d'analyser et dévaluer dans un premier temps la place que tient dans la région, l'enseignement des arts plastiques. Dans un second temps, seront présentées les réactions des enseignants -titulaires et spécialistes en arts plastiques- face à ces programmes au primaire et au secondaire. Cet exercice nous permettra de constater la volonté de la majorité de ces professionnels de voir s'implanter de façon vigoureuse un enseignement de qualité en arts. Bien qu'il devienne dès lors possible de nommer et d'analyser les principaux besoins liés à cette qualité d'enseignement recherchée, il nous est apparu nécessaire, dans le cadre de ce mémoire, de ne porter notre attention que sur un seul de ces besoins, en englobant plusieurs; celui de la nécessité de voir des spécialistes, formés adéquatement dans cette discipline, enseigner les arts plastiques au primaire et au secondaire. 11 nous sera possible d?analyser l'importance de la présence de ces derniers tant au niveau de la démarche pédagogique qu au niveau de la reconnaissance des arts plastiques comme discipline. Il sera également possible d'analyser les besoins et les outils de formation et de perfectionnement disponibles pour leur venir en aide. Ainsi porterons-nous quelques instants notre attention sur la formation en enseignement des arts à l'université de même que sur le perfectionnement professionnel tel que vécu dans les écoles, sans vouloir d'aucune façon en faire le procès. Nous tenterons également de proposer certaines hypothèses de travail concernant la formation ou le perfectionnement personnel des spécialistes en arts plastiques.

Résultat d’un accord de coopération intergouvernemental passé entre les ministres de l’enseignement de quatre pays réunis à la Sorbonne en 1998, le processus de Bologne n’est pas resté longtemps sous le contrôle des seuls États. En 2001, les ministres ont créé un groupe de suivi composé des représentants des pays membres du processus et de la Commission européenne, de l’EUA (association des universités européennes), de l’EURASHE (association européenne des établissements d’enseignement supérieur), de l’ESIB (union des associations étudiantes nationales) et du Conseil de l’Europe, ces quatre derniers bénéficiant d’un statut temporaire et de membre consultatif. Depuis 2001, la Commission européenne joue un rôle central dans le processus de Bologne, à côté d’organisations d’acteurs qui se voient forcées de discuter de sujets qui les ont précédemment divisés et qui modifient leurs relations au niveau national. Depuis 2005, la Commission a le droit de voter dans un processus d’européanisation lancé dans un domaine qui reste de compétence nationale. Elle a ainsi pu orienter la réforme des universités, veut définir la bonne institution, la bonne science et le bon enseignement.Cette thèse s’intéresse au mécanisme de prise de décision du processus de Bologne. Elle analyse les réseaux qui constituent le nouvel espace sociopolitique dans l’enseignement supérieur, les tactiques développées par ses acteurs. Elle retrace les actions qui ont été déployées par la Commission européenne pour pouvoir intégrer le processus de Bologne et contrôler les politiques du supérieur. Cette thèse prend ses supports théoriques dans les travaux de Foucault (et ses concepts de dispositif, de gouvernementalité, de rapport pouvoir/savoir, de régime de vérité) et dans la théorie de l’acteur-réseau de Callon et Latour (avec les concepts du processus de traduction). Les supports théoriques secondaires proviennent des travaux de Boltanski et Thévenot, de Kingdon, de l’institutionnalisme.L’argument de cette thèse est qu’en 1998, le ministre français Claude Allègre (initiateur du processus) a activé un "dispositif européen de l’enseignement supérieur", qui a été progressivement orienté par la Commission européenne. Avec les concepts de la sociologie de la traduction, ce travail décrit les différentes étapes qui ont permis à la Commission de devenir le "macroacteur" ou l’"acteur-réseau" du processus de Bologne. / As the result of an intergovernmental agreement of cooperation between the ministers of higher education of four states at the Sorbonne in 1998, the Bologna process was initially steered by the representatives of the states. Its initiator, the French minister Claude Allègre, had explicitly excluded the European Commission from the exclusive club of the initiators of the process. The Bologna process to create a "European Higher Education Area" did not remain for long under the control of the states alone. In 2001, at the summit of Prague, the ministers created a follow-up group composed by the representatives of the states and the European Commission, to which was added the EUA (European University Association), the EURASHE (European Association of Institutions of Higher Education), the ESIB (National Unions of Students in Europe) and the Council of Europe. Since 2001, the European Commission plays a central role in the Bologna process, alongside actor’s organizations who see themselves forced to discuss issues that had previously divided them and to modify their relationships at a national level. Since 2005, the Commission has the right to vote in the follow-up group of the Bologna process, in a Europeanization process in a field of national competence. The Commission has oriented the reform of the university, would like to define the good institution (with European Institute of Technology as model) and the good science (with the European Research Council). The Commission promotes its "knowledge triangle" composed by education, research and innovation.This thesis focuses on the decision making mechanism of the Bologna process. It analyses the networks that constitute the new sociopolitical area in higher education, the strategies and the tactics developed by its actors. Moreover, this thesis analyzes the actions of the European Commission to integrate the Bologna process and to control higher education policies. This thesis takes its theoretical support on Foucault’s work (especially concept of device, governmentality, knowledge/power report, regime of truth) and on the Actor-network theory from Callon and Latour (with some of the concept of translation process). Some second theoretical support comes from the work of Boltanski and Thevenot, Kingdon (with policy entrepreneurs), the institutionalism (with Morpey and Huisman).The argument of this thesis is that Allègre has activated a "European device of higher education" in 1998, a device progressively oriented by the European Commission. With the concept of translation sociology, this work describes the different stage traversed by the European Commission to become the "macroactor" or the "actor-network" of the Bologna process.

Le travail qui suit a été réalisé dans le cadre de la maîtrise en art, concentration enseignement et transmission; création. Mes préoccupations concernent la construction et le développement d'une démarche artistique réflexive chez les étudiants en arts plastiques au collégial. Dans mon projet, je propose l'art comme moyen de réflexion, réflexion signifiant à la fois pensée et reflet. Ayant constaté le trop peu d'outils destinés aux enseignants en arts plastiques au collégial et permettant de développer la démarche de création chez leurs étudiants, j'ai décidé de développer une stratégie d'enseignement/apprentissage, des ?uvres pédagogiques qui pourraient aider à la fois enseignants et étudiants. L'identité personnelle et artistique de l'étudiant est amenée à se développer à la fois visuellement dans l'?uvre qu'il réalise et dans la pensée critique, à travers un mouvement alternatif entre théorie et pratique. L'étudiant développe donc des connaissances à la fois sur lui-même et sur l'art contemporain, ce qui l'amène à acquérir une attitude critique. Par le biais de la recherche développement, j'ai effectué de nombreuses lectures et des observations sur le terrain (stage et expérimentations informelles) avant d'aboutir à la création de mon produit. Le tout s'articule en une série de sept ateliers réflexifs et éducatifs qui sont des ?uvres pédagogiques. Destinés aux enseignants, ce sont des mises en situation, des projets de création à faire vivre aux étudiants. Par ailleurs, j'ai moi-même mis à l'essai chaque atelier en effectuant le travail de création demandé. Il s'agit d'une première évaluation, une évaluation subjective. Ainsi, j'ai réalisé sept ?uvres artistiques en lien avec les sept thèmes des ateliers, soit le musée personnel, la culture, les matériaux non traditionnels, l'hybridité entre disciplines, l'interaction avec le spectateur, la notion de lieu, ainsi que l'éphémère et la trace. Par ailleurs, ces sept ?uvres artistiques et ateliers font partie de l'exposition Réflexion : quand les attitudes deviennent formes, présentée à la galerie Espace Virtuel, en mai 2003. Cette exposition, ?uvre de transmission, donne à voir le parcours d'une démarche de création, tout en présentant les spécificités didactico-pédagogiques de chacun des ateliers. Évidemment, les étapes de la mise à l'essai à plus grande échelle, de l'évaluation et de la diffusion du produit éducatif n'ont pas pu être effectuées. Ce sont des opérations que j'ai envisagées, mais elles appartiendront à une recherche ultérieure.

Actuellement, dans le domaine de l'éducation, on est à la recherche de moyens permettant aux élèves de maximiser leur potentiel de développement. Toutefois l'élève est trop souvent confronté à des approches très structurées et très sophistiquées qui souvent lui font perdre ses moyens dont les notions apprises, sa confiance en lui, sa concentration, sa spontanéité, sa créativité. La valeur formative des arts peut être considérée. Aussi, il ne s'agit plus dorénavant de limiter l'enseignement d'un art, dont la musique, à l'acquisition de quelques-uns de ses aspects techniques, mais de reconnaître le volet artistique comme un langage qui permet l'expression personnelle du jeune. La recherche porte sur l'élaboration d'un programme pour l'enseignement de la musique aux élèves d'ordre secondaire des niveaux I et II. Un programme de formation musicale créative (FMC) est proposé. Il préconise des orientations ainsi qu'une approche pédagogique favorisant l'implication de l'élève dans l'appropriation et l'utilisation efficace de ses stratégies cognitives. Cette nouvelle conception de l'éducation musicale s'appuie sur des considérations d'ordres philosophique, artistique et pédagogique. Dans cette optique, on prône des modes esthétiques de connaissances qui permettent à l'élève d'apprendre par la résolution de problèmes et de développer des habiletés métacognitives. La proposition initiale du programme a été soumise à la validation auprès d'experts en éducation musicale. Ces personnes occupaient des fonctions différentes dans ce champ de savoirs et, par conséquent, avaient des expertises variées. Quatre critères leur ont été proposés afin de procéder à l'exercice de validation : la cohérence, la pertinence, la complétude et le réalisme. L'analyse des résultats obtenus des experts a permis de dégager des constances et des particularités. Pour l'aspect philosophique, deux experts sur trois rappellent la nécessité d'inclure tous les éléments qui serviront de balises à l'élaboration du programme dont les composantes sont : les principes directeurs, la structure du programme à partir d'objectifs, la démarche pédagogique, le rôle de l'élève et de l'enseignant et, finalement, l'évaluation. Un degré de satisfaction peut être noté à l'égard de l'établissement des liens de conformité et de ressemblance entre l'objectif général de la FMC et les composantes du MÉQ. Les experts 1 et 3 ont apporté des commentaires judicieux qui ont permis d'effectuer des corrections précises à l'objectifs général de FMC. À la lumière des commentaires qui ont été émis, il est nécessaire de développer des stratégies d'enseignement et d'apprentissage. En ce sens, des commentaires, fort à propos, ont été faits afin de mettre le focus sur la création, l'apport du langage des sons et les règles se rapportant à l'élaboration d'activités créatrices. Bref, il convient de souligner l'apport important des experts aux réajustements qui s'avéraient nécessaires à la FMC. Suite à ces commentaires, des modifications ont été apportées au programme de FMC afin de l'enrichir. De plus, les activités d'enseignement-apprentissage ont été bonifiées dans le sens proposé par les experts. L'étude menée peut servir d'ancrage à un renouveau pédagogique au secondaire. Elle peut également être utile dans l'exercice de conception des nouveaux programmes que nécessite la Réforme scolaire en cours.

Texte remanié de: Dissertation--Philosophische Fakultät--Humboldt-Universität Berlin, 2004. / Bibliogr. p. 387-439.

Thèse de doctorat : Sciences de l'éducation : Rennes 2 : 2006. / Bibliogr. f. 374-382. Annexes.

Thèse de doctorat : Sociologie : Nancy 2 : 2007. / Titre provenant de l'écran-titre.