Le travail qui suit a été réalisé dans le cadre de la maîtrise en art, concentration enseignement et transmission; création. Mes préoccupations concernent la construction et le développement d'une démarche artistique réflexive chez les étudiants en arts plastiques au collégial. Dans mon projet, je propose l'art comme moyen de réflexion, réflexion signifiant à la fois pensée et reflet. Ayant constaté le trop peu d'outils destinés aux enseignants en arts plastiques au collégial et permettant de développer la démarche de création chez leurs étudiants, j'ai décidé de développer une stratégie d'enseignement/apprentissage, des ?uvres pédagogiques qui pourraient aider à la fois enseignants et étudiants. L'identité personnelle et artistique de l'étudiant est amenée à se développer à la fois visuellement dans l'?uvre qu'il réalise et dans la pensée critique, à travers un mouvement alternatif entre théorie et pratique. L'étudiant développe donc des connaissances à la fois sur lui-même et sur l'art contemporain, ce qui l'amène à acquérir une attitude critique. Par le biais de la recherche développement, j'ai effectué de nombreuses lectures et des observations sur le terrain (stage et expérimentations informelles) avant d'aboutir à la création de mon produit. Le tout s'articule en une série de sept ateliers réflexifs et éducatifs qui sont des ?uvres pédagogiques. Destinés aux enseignants, ce sont des mises en situation, des projets de création à faire vivre aux étudiants. Par ailleurs, j'ai moi-même mis à l'essai chaque atelier en effectuant le travail de création demandé. Il s'agit d'une première évaluation, une évaluation subjective. Ainsi, j'ai réalisé sept ?uvres artistiques en lien avec les sept thèmes des ateliers, soit le musée personnel, la culture, les matériaux non traditionnels, l'hybridité entre disciplines, l'interaction avec le spectateur, la notion de lieu, ainsi que l'éphémère et la trace. Par ailleurs, ces sept ?uvres artistiques et ateliers font partie de l'exposition Réflexion : quand les attitudes deviennent formes, présentée à la galerie Espace Virtuel, en mai 2003. Cette exposition, ?uvre de transmission, donne à voir le parcours d'une démarche de création, tout en présentant les spécificités didactico-pédagogiques de chacun des ateliers. Évidemment, les étapes de la mise à l'essai à plus grande échelle, de l'évaluation et de la diffusion du produit éducatif n'ont pas pu être effectuées. Ce sont des opérations que j'ai envisagées, mais elles appartiendront à une recherche ultérieure.

Actuellement, dans le domaine de l'éducation, on est à la recherche de moyens permettant aux élèves de maximiser leur potentiel de développement. Toutefois l'élève est trop souvent confronté à des approches très structurées et très sophistiquées qui souvent lui font perdre ses moyens dont les notions apprises, sa confiance en lui, sa concentration, sa spontanéité, sa créativité. La valeur formative des arts peut être considérée. Aussi, il ne s'agit plus dorénavant de limiter l'enseignement d'un art, dont la musique, à l'acquisition de quelques-uns de ses aspects techniques, mais de reconnaître le volet artistique comme un langage qui permet l'expression personnelle du jeune. La recherche porte sur l'élaboration d'un programme pour l'enseignement de la musique aux élèves d'ordre secondaire des niveaux I et II. Un programme de formation musicale créative (FMC) est proposé. Il préconise des orientations ainsi qu'une approche pédagogique favorisant l'implication de l'élève dans l'appropriation et l'utilisation efficace de ses stratégies cognitives. Cette nouvelle conception de l'éducation musicale s'appuie sur des considérations d'ordres philosophique, artistique et pédagogique. Dans cette optique, on prône des modes esthétiques de connaissances qui permettent à l'élève d'apprendre par la résolution de problèmes et de développer des habiletés métacognitives. La proposition initiale du programme a été soumise à la validation auprès d'experts en éducation musicale. Ces personnes occupaient des fonctions différentes dans ce champ de savoirs et, par conséquent, avaient des expertises variées. Quatre critères leur ont été proposés afin de procéder à l'exercice de validation : la cohérence, la pertinence, la complétude et le réalisme. L'analyse des résultats obtenus des experts a permis de dégager des constances et des particularités. Pour l'aspect philosophique, deux experts sur trois rappellent la nécessité d'inclure tous les éléments qui serviront de balises à l'élaboration du programme dont les composantes sont : les principes directeurs, la structure du programme à partir d'objectifs, la démarche pédagogique, le rôle de l'élève et de l'enseignant et, finalement, l'évaluation. Un degré de satisfaction peut être noté à l'égard de l'établissement des liens de conformité et de ressemblance entre l'objectif général de la FMC et les composantes du MÉQ. Les experts 1 et 3 ont apporté des commentaires judicieux qui ont permis d'effectuer des corrections précises à l'objectifs général de FMC. À la lumière des commentaires qui ont été émis, il est nécessaire de développer des stratégies d'enseignement et d'apprentissage. En ce sens, des commentaires, fort à propos, ont été faits afin de mettre le focus sur la création, l'apport du langage des sons et les règles se rapportant à l'élaboration d'activités créatrices. Bref, il convient de souligner l'apport important des experts aux réajustements qui s'avéraient nécessaires à la FMC. Suite à ces commentaires, des modifications ont été apportées au programme de FMC afin de l'enrichir. De plus, les activités d'enseignement-apprentissage ont été bonifiées dans le sens proposé par les experts. L'étude menée peut servir d'ancrage à un renouveau pédagogique au secondaire. Elle peut également être utile dans l'exercice de conception des nouveaux programmes que nécessite la Réforme scolaire en cours.

Au cours des dernières années, ma pratique artistique interdisciplinaire s'est articulée principalement autour de l'idée de tout prendre comme prétexte à la création, voire comme prétexte à la dérision. Je parle de tout dans le sens de rendre mes préoccupations personnelles ainsi que les moindres détails insignifiante observés à l'intérieur de mon quotidien comme source de récit à des oeuvres d'art. Cette approche obsessionnelle avec les arts alimente tout autant ma vie personnelle que mes activités artistiques. Ce sont plutôt les stratégies de jeu que j'emploie pour arriver à créer des oeuvres qui sont devenues contradictoirement divertissantes, obsédantes et exutoires. En terme de jeu, c'est principalement la réinterprétation par diverses explorations narratives (Fraser, 2007) et visuelles qui constitue curieusement le eoeur de cette recherche-création. Je cherche à témoigner de façon intentionnelle ma vision attentive portée sur un quotidien d'apparence banale et à caractère commun. Cette vision se manifeste ainsi à l'intérieur d'oeuvres marquées d'ironie et de petites vulgarités où tout ce qui concerne l'objet et l'humain est remis en question, subverti, remanié, inventé, imagé. À partir de cette vision obsédante sur mon quotidien, j'associe la séquence d'images et le texte, en poussant plus loin la construction esthétique et narrative du roman-photo. Je cherche également à traduire cette observation accrue en jouant avec une composition minimaliste et une structure étudiée du détail appuyée par divers procédés numériques, photographiques et vie Mon processus de création prend forme dans une observation et une analyse que je qualifierais de maniaque à l'égard de tout ce qui compose mon mode de vie et mon quotidien. Mes préoccupations personnelles deviennent à la fois des jeux et des constats sociaux et ironiques inspirant le geste de raconter. Ces récits se fixent d'abord sur l'image et sont ensuite amplifiés à l'aide de mots, de textes et de légendes. C'est ainsi que je cherche, à partir de principes littéraires et cinématographiques, à rendre nécessaire la relation image-texte. De ce fait, ma recherche se développe en deux axes : celui d'une cueillette visuelle excessive : l'image, ainsi que celui du constat ironique : le texte. Ainsi, suite à quelques expérimentations artistiques vacillant entre art-vie, autofiction et autoreprésentation, j'ai constaté que ces jeux narratifs détournés par l'humour et l'ironie agissaient à titre de distance entre moi et les autres. À travers mes oeuvres, je cherche donc à communiquer ce que m'envoie mon environnement extérieur dans le but d'arriver à traduire une vision de mon quotidien de façon explicite et spontanée, sans aucune censure, à la manière dont je le perçois à première vue. C'est ce qui m'a poussé à élaborer le concept d'exposition Les longs jeux où je me suis intéressée principalement à l'esthétique de l'inanimé et du banal. Dans cette recherche-création, je cherche à construire, à partir d'un point de vue obsessif et lucide sur mon environnement de proximité, une analyse critique du monde des objets en rapport aux comportements humains. Je tente de faire ressortir des réflexions à la fois artistiques et sociales en recontextualisant les éléments de mon quotidien à l'intérieur de fictions plastiques. Cela devient comme un moyen de subvenir les scénarios catastrophiques que je raconte à l'intérieur de ma création. Les réponses de ces jeux sans fin sont le fruit de divers moyens techniques et esthétiques ayant pour objectif d'arriver à créer cette distance entre moi et les autres, afin d'atteindre des potentialités artistiques et narratives infinies.

Cette recherche a été réalisée dans le cadre du programme de maîtrise en éducation à l'Université du Québec à Chicoutimi. L'étude porte sur la description des compétences déployées par les formateurs ainsi que celles à développer pour assurer une formation continue en entreprise. Dans le but de rehausser la qualification de la main-d'?uvre et d'optimiser la productivité, l'industrie québécoise mise de plus en plus sur le potentiel des ressources humaines (Bélanger & Robitaille, 2008). Depuis la mise en vigueur de la Loi sur le développement des compétences de la main-d'?uvre, la formation continue en entreprise constitue un moyen privilégié pour se démarquer dans une économie volatile (Bélanger & Robitaille, 2008). Malgré les efforts consentis par les entreprises pour assurer la formation continue, plusieurs employés (apprenants) éprouvent des difficultés à mettre en ?uvre les compétences visées par la formation dispensée (Broad et Newstrom, 1992; Toupin, 1995; Lafrenière, 1999; Horton & Baldwin, 2003; Fournier, 2004; Roussel, 2007). Cette problématique liée au type de formation continue en entreprise devient une entrave à la démarche d'amélioration et de développement espéré au départ. Plusieurs membres de l'organisation Alcan (Lafrenière, 1999) ont fait le même constat. Des études ont été menées à partir de cette problématique et plusieurs angles d'appréhension étaient possibles. Notre démarche s'inscrit sous l'angle du développement professionnel et pédagogique des principaux acteurs de la formation continue en entreprise soit : les formateurs et les apprenants. En effet, même si la participation des deux types d'acteurs concernés, dans ce cas-ci les formateurs et les apprenants, est un gage de réussite dans le renouvellement des pratiques sur le terrain (Savoie-Zajc, 2004), peu d'études ont porté sur leur point de vue respectif. Cette problématique nous amène à poser la question de recherche suivante : quels sont les points de vue des principaux acteurs (formateurs et apprenants) à propos des compétences des formateurs? En regard de cette question, l'objectif de l'étude consiste à cibler, à partir du point de vue des formateurs et de celui des apprenants, les compétences déployées par les formateurs et celles à développer par ces derniers. Le cadre théorique de cette étude repose sur le principe de développement professionnel. Aussi, les concepts de formation continue, de compétence et le référentiei de compétences pour les formateurs de la formation continue en milieu industriel ont servi de balise à l'étude. La formation continue renvoie aux apprentissages des adultes à partir de l'expérience. Elle constitue un moyen de développement professionnel et à plus long terme, un apprentissage tout au long de la vie (Organisation de développement économique, 2003). La compétence, quant à elle, renvoie à la mobilisation d'un ensemble de ressources cognitives d'ordre différent : des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Elle se traduit par des actions organisées, structurées et généralisables d'une situation à une autre dont le sujet est capable de disposer à un moment donné dans le but de faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations (Perrenoud, 2000).Il l Les compétences des formateurs de la formation continue en entreprise reconnues dans la littérature consultée sont les suivantes : la compétence pédagogique, la compétence sociale, la compétence technique ainsi que la compétence de gestion. La méthodologie de cette recherche est mixte, car nous reportons une approche quantitative descriptive et une approche qualitative. L'échantillon est constitué de formateurs et d'apprenants provenant de divers secteurs d'une usine appartenant à la compagnie Alcan. Les instruments privilégiés de collecte de données sont le questionnaire et le focus group. Ces deux sources de données visaient à mieux cerner l'objet d'étude. Les résultats de la première collecte de données ont permis de cibler les thèmes à mettre en lumière lors du focus group. Une analyse statistique descriptive et une analyse de contenu ont été effectuées. Les résultats émanant de l'étude concernent la compétence sociale, la compétence pédagogique et la compétence de gestion. La compétence sociale, dans la formation, est jugée primordiale par les deux types d'acteurs. Quant à elle, la relation pédagogique apparaît comme un aspect important de la compétence sociale, mais ne constitue pas pour les formateurs un obstacle à la formation. Par ailleurs, elle pourrait devenir un obstacle pour les apprenants. De plus, les résultats montrent que, pour les apprenants, la compétence sociale est nettement en amont des autres compétences, dont la compétence technique. En ce qui concerne la compétence pédagogique, les participants ont mentionné un intérêt marqué pour le développement et la mise à jour de matériel pédagogique adapté (filmer les tâches) ainsi que pour le partage des bonnes pratiques en formation avec les autres formateurs (rencontres, communautés de pratiques). Ce besoin d'appartenance marqué par sa fréquence dans les résultats renvoie lui aussi à l'aspect social de la formation dont nous avons parlé. Enfin, bien que non prescrite par l'organisation, mais présente dans la littérature, la compétence de gestion a été mise en lumière, et ce, au regard des diverses tâches liées à la formation. Deux composantes se dégagent : la composante en gestion administrative et la composante en gestion pédagogique. Cette compétence a largement été décrite comme étant à développer, et ce, par les deux groupes d'acteurs concernés. Il est à noter qu'une seule étude, à notre connaissance, fait état de cette compétence, soit celle d'Eurotrainer Consortium en 2008. Les résultats de cette recherche peuvent être utiles au renouvellement de la formation des formateurs de l'entreprise concernée par l'étude comme dans d'autres milieux industriels. Toujours au plan pratique, les résultats invitent à la création de communautés de pratiques et au développement du sentiment d'appartenance. De plus, ils sont une avancée scientifique, car ces données sont construites grâce au vécu expérientiel des employés apprenants et formateurs. Ceci constitue donc un éclairage nouveau sur les pratiques pédagogiques favorables au transfert des acquis sur le terrain.

Cette recherche débute par la compréhension d'une pratique éducative emprunte de divers malaises vécus en milieu scolaire pendant la formation initiale à l'enseignement des arts. Elle se poursuit avec la modélisation et l'expérimentation d'un nouveau modèle de spécialiste en arts contribuant à dissiper ces différentes difficultés tout en conciliant une pratique artistique à une pratique éducative. Ce modèle, appelé intervenant en situation artistique, assure un enseignement des arts de qualité favorisant l'interdisciplinarité et l'intégration de l'art actuel dans le contexte d'une école primaire. La présence constante de l'intervenant en situation artistique au sein d'une même école et l'établissement de partenariats entre les autres enseignants et celui-ci assure la réussite des situations artistiques que je crois riches et significatives. Cette expérimentation a également été vérifiée dans un contexte précis, soit celui d'une école primaire. La méthodologie employée dans le cadre de cette recherche est la méthode heuristique. Compte tenu du sujet de recherche, l'emploi de la méthode heuristique m'est apparu judicieux parce qu'il a mis à jour les inconforts vécus en situation de pratique éducative dans une gestion habituelle de la classe d'art et qu'il a permis le développement d'un modèle répondant davantage à mes intérêts artistiques et pédagogiques. Les étapes développées par Craig (1978) sont utilisées pour l'ensemble de la démarche de recherche. Le présent mémoire comporte diverses parties. Tout d'abord, le récit de la pratique est décrit afin de mettre le lecteur dans le véritable contexte dans lequel s'est développée la pratique originale, c'est-à-dire au moment de la formation initiale en enseignement des arts. Puis, différents modèles pédagogiques ont été une source d'inspiration lors de la modélisation et de l'expérimentation de l'intervenant en situation artistique. Finalement, la dernière partie du mémoire est consacrée à l'ensemble des projets artistiques expérimentés et à la modélisation. Les principaux résultats démontrent qu'il est possible de développer un autre modèle d'enseignant en arts tout en assurant un enseignement des arts de qualité. Le développement de situations artistiques innovatrices et variées assure cette qualité. Le travail en étroite collaboration avec les enseignants assure la conceptualisation de situations artistiques interdisciplinaires et diminue l'isolement vécus par les spécialistes.

Une société de bébés L'art performance et l'installation : Épuiser l'objet Ma recherche a pour objectif de faire cheminer deux pratiques artistiques en parallèle et d'opérer des ponts entre elles : il s'agit de l'art performance et de l'installation. En performance, je cherche à créer des images mutantes qui, par la posture du corps, peuvent susciter de nouvelles interprétations. J'examine et veux comprendre d'où provient la force de ces images. Par ailleurs, j'interroge le rôle de l'indétermination qui déstabilise le performeur lors d'interactions avec diverses matières animales et humaines. Dans cette même direction, j'interroge les événements performatifs qui se matérialisent sous forme d'installation. J'essaie de rendre l'objetmatière plus performatif et de comprendre les différentes formes que prend î'« installation d'occasion » dans tous ses déploiements performatifs. Voyageant entre ces deux pratiques, je détermine également l'apport et l'importance de l'Autre et des autres dans mes créations actuelles. Une société de bébés est l'oeuvre de fin de maîtrise que je vous présente. Elle aborde une forme installative dans laquelle je suggère plusieurs petits regroupements d'objets-accessoires dans un multi-espace, c'est-à-dire un espace qui fait naître des formes et qui est l'aboutissement de l'espace conçu lui-même comme « objet ». Cette production présente plusieurs situations objectales qui se communiquent les unes aux autres au sein d'une présentation éclatée. Étant rapprochés et juxtaposés, les objetsaccessoires et/ou objets-sculptures se répondent entre eux dans un même espace sans suggérer de conclusion définitive.

Ma recherche-création, alliant la biologie à l'art, invite à une réflexion sur la complexité du rapport vivant/non-vivant. Celui-ci est étudié par une confrontation naturel/artificiel; pour démontrer la dualité entre les deux types de matériaux, des matières vivantes et/ou naturelles sont mises en contact avec des matériaux artificiels. Je suis également intéressée par le concept de duplicité suggérant l'hypocrisie de l'homme toujours en représentation de lui-même. Ces idées, bases de travail, germes de questionnements, toujours en ébullition, ont nourrit ma production artistique qui s'est développée au cours des deux années de ce cheminement de recherche. En pratique, je favorise des propositions de petits formats, car je veux inviter le visiteur à s'approcher, afin qu'il puisse vivre un moment d'intimité avec l'oeuvre. Avec des petites expérimentations répétées, je tente de mettre en correspondance toutes les espèces vivantes (animales, végétales et humaines) dans un même système : le vivant. Je veux troubler ce vivant pour étudier ses réactions sensibles à l'intérieur de l'oeuvre et ainsi créer des liens avec l'humain. La relation sensible existant entre l'homme et la nature me préoccupe. C'est avec l'art que je veux analyser cette préoccupation personnelle; je dois alors établir un langage visuel qui me permettra de le faire. Je suis à la recherche d'une symbiose esthétique entre les deux types de matières. C'est à partir de l'expression bio-sensible que ma recherche s'est articulée. Je veux emprisonner l'éphémère en l'immergeant afin de conserver la vie à l'intérieur de l'oeuvre. Cela suggère l'idée de l'oeuvre transitoire, en transformation. Mon travail peut être comparé à celui de certains photographes, au Land art ou au Bio art. Cependant, il n'adhère souvent qu'à une seule idée de chacun de ces courants ce qui lui donne un caractère singulier provenant de l'hybridation. Mon travail d'artiste se définit par des expérimentations qui sont faites en atelier. L'exposition finale Quelques symbioses dans le détail (2006) présente un parcours de réflexions à travers des échantillons d'expériences. Je revisite les mêmes idées à travers différentes séries de dessins, tableaux, sculptures statiques ou évolutives. Ce principe m'a permis de faire cheminer mes questionnements et de trouver des éléments de réponse. Je crois que ma pratique artistique n'aurait pu évoluer si toutes les réponses étaient arrivées clairement. En bref, cette recherche m'a aidée à déterminer de nouvelles bases pour un travail à plus long terme. Toutes mes expérimentations me permettront de pousser plus loin cette quête artistique sur un sujet inépuisable : les relations homme-nature. Mots clés : bio-sensible, art, biologie, vivant, non-vivant, dualité, duplicité, naturel, artificiel, déstabilisation, adaptation.

Ce mémoire se propose, en prenant principalement appui sur les données, les recommandations et les commentaires recueillis dans le Projet de recherche sur l'implantation des programmes d'arts plastiques au primaire et au secondaire au Saguenay-Lac-St-Jean, dans le Mémoire sur l'enseignement des arts plastiques dans les écoles primaires et secondaires du Québec ainsi que dans l?avis du Conseil supérieur de l'éducation intitulé L'éducation artistique à l'école, d'analyser et dévaluer dans un premier temps la place que tient dans la région, l'enseignement des arts plastiques. Dans un second temps, seront présentées les réactions des enseignants -titulaires et spécialistes en arts plastiques- face à ces programmes au primaire et au secondaire. Cet exercice nous permettra de constater la volonté de la majorité de ces professionnels de voir s'implanter de façon vigoureuse un enseignement de qualité en arts. Bien qu'il devienne dès lors possible de nommer et d'analyser les principaux besoins liés à cette qualité d'enseignement recherchée, il nous est apparu nécessaire, dans le cadre de ce mémoire, de ne porter notre attention que sur un seul de ces besoins, en englobant plusieurs; celui de la nécessité de voir des spécialistes, formés adéquatement dans cette discipline, enseigner les arts plastiques au primaire et au secondaire. 11 nous sera possible d?analyser l'importance de la présence de ces derniers tant au niveau de la démarche pédagogique qu au niveau de la reconnaissance des arts plastiques comme discipline. Il sera également possible d'analyser les besoins et les outils de formation et de perfectionnement disponibles pour leur venir en aide. Ainsi porterons-nous quelques instants notre attention sur la formation en enseignement des arts à l'université de même que sur le perfectionnement professionnel tel que vécu dans les écoles, sans vouloir d'aucune façon en faire le procès. Nous tenterons également de proposer certaines hypothèses de travail concernant la formation ou le perfectionnement personnel des spécialistes en arts plastiques.

Au cours des dernières années, ma pratique artistique interdisciplinaire s'est articulée principalement autour de l'idée de tout prendre comme prétexte à la création, voire comme prétexte à la dérision. Je parle de tout dans le sens de rendre mes préoccupations personnelles ainsi que les moindres détails insignifiante observés à l'intérieur de mon quotidien comme source de récit à des oeuvres d'art. Cette approche obsessionnelle avec les arts alimente tout autant ma vie personnelle que mes activités artistiques. Ce sont plutôt les stratégies de jeu que j'emploie pour arriver à créer des oeuvres qui sont devenues contradictoirement divertissantes, obsédantes et exutoires. En terme de jeu, c'est principalement la réinterprétation par diverses explorations narratives (Fraser, 2007) et visuelles qui constitue curieusement le eoeur de cette recherche-création. Je cherche à témoigner de façon intentionnelle ma vision attentive portée sur un quotidien d'apparence banale et à caractère commun. Cette vision se manifeste ainsi à l'intérieur d'oeuvres marquées d'ironie et de petites vulgarités où tout ce qui concerne l'objet et l'humain est remis en question, subverti, remanié, inventé, imagé. À partir de cette vision obsédante sur mon quotidien, j'associe la séquence d'images et le texte, en poussant plus loin la construction esthétique et narrative du roman-photo. Je cherche également à traduire cette observation accrue en jouant avec une composition minimaliste et une structure étudiée du détail appuyée par divers procédés numériques, photographiques et vie Mon processus de création prend forme dans une observation et une analyse que je qualifierais de maniaque à l'égard de tout ce qui compose mon mode de vie et mon quotidien. Mes préoccupations personnelles deviennent à la fois des jeux et des constats sociaux et ironiques inspirant le geste de raconter. Ces récits se fixent d'abord sur l'image et sont ensuite amplifiés à l'aide de mots, de textes et de légendes. C'est ainsi que je cherche, à partir de principes littéraires et cinématographiques, à rendre nécessaire la relation image-texte. De ce fait, ma recherche se développe en deux axes : celui d'une cueillette visuelle excessive : l'image, ainsi que celui du constat ironique : le texte. Ainsi, suite à quelques expérimentations artistiques vacillant entre art-vie, autofiction et autoreprésentation, j'ai constaté que ces jeux narratifs détournés par l'humour et l'ironie agissaient à titre de distance entre moi et les autres. À travers mes oeuvres, je cherche donc à communiquer ce que m'envoie mon environnement extérieur dans le but d'arriver à traduire une vision de mon quotidien de façon explicite et spontanée, sans aucune censure, à la manière dont je le perçois à première vue. C'est ce qui m'a poussé à élaborer le concept d'exposition Les longs jeux où je me suis intéressée principalement à l'esthétique de l'inanimé et du banal. Dans cette recherche-création, je cherche à construire, à partir d'un point de vue obsessif et lucide sur mon environnement de proximité, une analyse critique du monde des objets en rapport aux comportements humains. Je tente de faire ressortir des réflexions à la fois artistiques et sociales en recontextualisant les éléments de mon quotidien à l'intérieur de fictions plastiques. Cela devient comme un moyen de subvenir les scénarios catastrophiques que je raconte à l'intérieur de ma création. Les réponses de ces jeux sans fin sont le fruit de divers moyens techniques et esthétiques ayant pour objectif d'arriver à créer cette distance entre moi et les autres, afin d'atteindre des potentialités artistiques et narratives infinies.

Cette recherche a été réalisée dans le cadre du programme de maîtrise en éducation à l'Université du Québec à Chicoutimi. L'étude porte sur la description des compétences déployées par les formateurs ainsi que celles à développer pour assurer une formation continue en entreprise. Dans le but de rehausser la qualification de la main-d'?uvre et d'optimiser la productivité, l'industrie québécoise mise de plus en plus sur le potentiel des ressources humaines (Bélanger & Robitaille, 2008). Depuis la mise en vigueur de la Loi sur le développement des compétences de la main-d'?uvre, la formation continue en entreprise constitue un moyen privilégié pour se démarquer dans une économie volatile (Bélanger & Robitaille, 2008). Malgré les efforts consentis par les entreprises pour assurer la formation continue, plusieurs employés (apprenants) éprouvent des difficultés à mettre en ?uvre les compétences visées par la formation dispensée (Broad et Newstrom, 1992; Toupin, 1995; Lafrenière, 1999; Horton & Baldwin, 2003; Fournier, 2004; Roussel, 2007). Cette problématique liée au type de formation continue en entreprise devient une entrave à la démarche d'amélioration et de développement espéré au départ. Plusieurs membres de l'organisation Alcan (Lafrenière, 1999) ont fait le même constat. Des études ont été menées à partir de cette problématique et plusieurs angles d'appréhension étaient possibles. Notre démarche s'inscrit sous l'angle du développement professionnel et pédagogique des principaux acteurs de la formation continue en entreprise soit : les formateurs et les apprenants. En effet, même si la participation des deux types d'acteurs concernés, dans ce cas-ci les formateurs et les apprenants, est un gage de réussite dans le renouvellement des pratiques sur le terrain (Savoie-Zajc, 2004), peu d'études ont porté sur leur point de vue respectif. Cette problématique nous amène à poser la question de recherche suivante : quels sont les points de vue des principaux acteurs (formateurs et apprenants) à propos des compétences des formateurs? En regard de cette question, l'objectif de l'étude consiste à cibler, à partir du point de vue des formateurs et de celui des apprenants, les compétences déployées par les formateurs et celles à développer par ces derniers. Le cadre théorique de cette étude repose sur le principe de développement professionnel. Aussi, les concepts de formation continue, de compétence et le référentiei de compétences pour les formateurs de la formation continue en milieu industriel ont servi de balise à l'étude. La formation continue renvoie aux apprentissages des adultes à partir de l'expérience. Elle constitue un moyen de développement professionnel et à plus long terme, un apprentissage tout au long de la vie (Organisation de développement économique, 2003). La compétence, quant à elle, renvoie à la mobilisation d'un ensemble de ressources cognitives d'ordre différent : des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Elle se traduit par des actions organisées, structurées et généralisables d'une situation à une autre dont le sujet est capable de disposer à un moment donné dans le but de faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations (Perrenoud, 2000).Il l Les compétences des formateurs de la formation continue en entreprise reconnues dans la littérature consultée sont les suivantes : la compétence pédagogique, la compétence sociale, la compétence technique ainsi que la compétence de gestion. La méthodologie de cette recherche est mixte, car nous reportons une approche quantitative descriptive et une approche qualitative. L'échantillon est constitué de formateurs et d'apprenants provenant de divers secteurs d'une usine appartenant à la compagnie Alcan. Les instruments privilégiés de collecte de données sont le questionnaire et le focus group. Ces deux sources de données visaient à mieux cerner l'objet d'étude. Les résultats de la première collecte de données ont permis de cibler les thèmes à mettre en lumière lors du focus group. Une analyse statistique descriptive et une analyse de contenu ont été effectuées. Les résultats émanant de l'étude concernent la compétence sociale, la compétence pédagogique et la compétence de gestion. La compétence sociale, dans la formation, est jugée primordiale par les deux types d'acteurs. Quant à elle, la relation pédagogique apparaît comme un aspect important de la compétence sociale, mais ne constitue pas pour les formateurs un obstacle à la formation. Par ailleurs, elle pourrait devenir un obstacle pour les apprenants. De plus, les résultats montrent que, pour les apprenants, la compétence sociale est nettement en amont des autres compétences, dont la compétence technique. En ce qui concerne la compétence pédagogique, les participants ont mentionné un intérêt marqué pour le développement et la mise à jour de matériel pédagogique adapté (filmer les tâches) ainsi que pour le partage des bonnes pratiques en formation avec les autres formateurs (rencontres, communautés de pratiques). Ce besoin d'appartenance marqué par sa fréquence dans les résultats renvoie lui aussi à l'aspect social de la formation dont nous avons parlé. Enfin, bien que non prescrite par l'organisation, mais présente dans la littérature, la compétence de gestion a été mise en lumière, et ce, au regard des diverses tâches liées à la formation. Deux composantes se dégagent : la composante en gestion administrative et la composante en gestion pédagogique. Cette compétence a largement été décrite comme étant à développer, et ce, par les deux groupes d'acteurs concernés. Il est à noter qu'une seule étude, à notre connaissance, fait état de cette compétence, soit celle d'Eurotrainer Consortium en 2008. Les résultats de cette recherche peuvent être utiles au renouvellement de la formation des formateurs de l'entreprise concernée par l'étude comme dans d'autres milieux industriels. Toujours au plan pratique, les résultats invitent à la création de communautés de pratiques et au développement du sentiment d'appartenance. De plus, ils sont une avancée scientifique, car ces données sont construites grâce au vécu expérientiel des employés apprenants et formateurs. Ceci constitue donc un éclairage nouveau sur les pratiques pédagogiques favorables au transfert des acquis sur le terrain.