Numerous studies have evaluated and confirmed many benefits of errorless learning and fluency-based procedures. The purpose of this study was to evaluate the benefits of combining an errorless learning procedure, stimulus shaping, and fluency-based procedures to teach see/say letter sound discriminations to three preschool children. Participants were taught 6 letter sounds using a hear/point stimulus shaping procedure followed by a see/say fluency-based procedure. A second letter set was taught using only the fluency-based procedure. Results showed that combining the procedures reduced the amount of teaching time by up to 40% and the percent of errors by up to 50%. This preliminary evidence shows exceptional promise in application of this combination of procedures to teach letter sounds to preschool children.

Made available in DSpace on 2016-07-27T14:19:56Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Denise Neves da Silva.pdf: 904562 bytes, checksum: 63e2a778a3e524351e15a8323a899fa7 (MD5) Previous issue date: 2012-08-24 / This study is a systematic replication of the reading program proposed by Iñesta (1980), extended by the researcher, based on the methods of learning errorless and stimulus control using the techniques of disappearance and equalization of the model in order to verify the effect in increasing the reading repertoire in children presenting developmental delay. The study included four children from seven to nine years old, students in the first stage of basic education of a public school in the country of Goiás. All participants were referred by the school with complaints of delay in reading development, not getting reports that would justify it. To implement the program paper sheets with words or phrases and record protocol were used. The reading program was applied in three stages and four parallel lines were established in order to compare the results. The data were analyzed and it was found that the four children learned to discriminate the textual stimuli presented. Thirty days after the application of the program follow-up sessions were carried out, which confirmed that the increase of the participants reading repertoire in relation to the repertoire obtained at baseline 1. It was confirmed that the hypothesis that children with delayed reading development may have a broader repertoire, since it is possible to maintain control of the stimuli through errorless education programs. / O presente estudo é uma replicação sistemática do programa de leitura proposto por Iñesta (1980), estendido pela pesquisadora, baseado nos métodos de aprendizagem sem erro e controle de estímulos utilizando as técnicas de esvanecimento e igualação do modelo, objetivando verificar seu efeito no aumento do repertório de leitura em crianças com atraso no desenvolvimento. Participaram do estudo quatro crianças com idades entre sete e nove anos, estudantes da primeira fase do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal do interior de Goiás. Todos os participantes foram encaminhados pela escola com queixa de atraso no desenvolvimento da leitura não obtendo laudos que a justificassem. Para a aplicação do programa foram utilizadas fichas com palavras ou frases e protocolos de registros. O programa de leitura foi aplicado em três etapas e paralelamente a elas foram estabelecidas quatro linhas de base a fim de comparar os resultados. Os dados foram analisados e verificou-se que as quatro crianças aprenderam a discriminar os estímulos textuais apresentados sem responderem aos estímulos negativos. Trinta dias após a aplicação do programa foram realizadas sessões de follow-up que confirmaram o aumento do repertório de leitura dos participantes em relação ao repertório obtido na linha de base 1. É confirmada a hipótese de que crianças com atraso no desenvolvimento da leitura podem ter um repertório mais amplo, uma vez que se consegue manter o controle dos estímulos por meio de programas de ensino sem erros.

The prevalence and sequelae of moderate-to-severe (M/S) traumatic brain injury (TBI) are significant and pervasive problems, and effective rehabilitation techniques are key. Errorless learning is regarded as a useful tool for memory impairments; however, the efficacy of errorless learning in a M/S TBI population is unclear. The primary goal (aim 1) of this study was to evaluate the efficacy of a single session of errorless vs. errorful learning in a group of M/S TBI survivors and matched controls. A secondary goal (aim 2) was to investigate the neural time course of errorless learning in participants with M/S TBI by analyzing the error-related negativity (ERN) component of the scalp-recorded event-related potential (ERP). The ERN is an electrophysiological measure of error processing that is disrupted in M/S TBI survivors. Measures of neuropsychological performance, self- and informant-report of executive functioning, and affect further informed both study aims. Data from 28 M/S TBI survivors (9 female) and 28 controls (9 female) were analyzed for aim 1, with data from 19 M/S TBI survivors (6 female) and 20 controls (8 female) analyzed for aim 2. There were significant differences between the TBI and control groups with regard to executive, mood, and neuropsychological functioning. Results from aim 1 indicated that TBI participants were slower across learning conditions, while both groups had significantly faster reaction times in the errorless condition. Regarding accuracy, there was not a statistically significant main effect of learning condition (p = .07), group (p = .06), or Group x Condition x Accuracy interaction (p = .33). Indices of memory and executive functioning, and group (TBI, Control) used in regressions predicted accuracy in both learning conditions (ps < .01). The memory composite was a significant independent predictor of errorless accuracy. Results from aim 2 indicated a reliable ERN was present across conditions, although there were no main effects of Condition, Group, or Group x Condition interactions on ERN amplitude or latency (ps > .22). ERN latency was not predictive of accuracy for either condition (ps > .08). Group was a significant independent predictor of accuracy in the errorless condition (p = .05), but not the errorful condition (p = .45). Findings indicate that memory functioning was a better predictor of accuracy than executive functioning or group membership. This suggests that the errorless learning benefit may be specific to memory functioning, rather than other cognitive variables. This conclusion aligns with research reporting that benefits of errorless learning depend upon the severity of memory impairments. Results from ERN analyses are only partially supported by previous research, and further work is needed to clarify the role of neural representations of errorless learning in M/S TBI.

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Made available in DSpace on 2016-04-29T13:17:48Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Fernanda Cristina Marques.pdf: 1583337 bytes, checksum: 89fc35b70bc25acc6534461616827a7e (MD5) Previous issue date: 2013-06-05 / This study evaluated three procedures to teach single digit addition to three children diagnosed with Autism. It was intended to specifically compare a parallel design of independent variables for the three procedures including Constant Time Delay, Simultaneous Prompting and No-No Prompting. With the simultaneous model, a matching procedure was used to train the children to point to the sum (model) when given a field of three numbers to compare, one being the correct answer. Prior to teaching, a complete probe of all additions of all blocks was implemented to determine baseline levels. Then the children were taught three additions in each block for each procedure, ensuring that the number of training trials for all teaching sessions remained constant for each procedure in each session. Daily probes were also conducted, as they were considered the most effective to achieve 100% accuracy in three consecutive daily sessions. Results indicate that the Constant Time Delay procedure was the most effective for teaching two participants whereas Simultaneous Prompting was most effective for the other participant. Theses results also demonstrate the need for more comparative studies to further evaluate the optimal teaching procedure / Este estudo ensinou somas por meio dos procedimentos Atraso de Tempo Constante, Simultaneous Prompting e No-No Prompting para três crianças com diagnóstico de autismo. Utilizou-se o emparelhamento com o modelo simultâneo no qual as crianças foram treinadas a apontar o resultado de uma soma (modelo) quando apresentados três números comparação, sendo um deles a resposta correta. O presente estudo pretendeu comparar por meio de um delineamento de tratamento paralelo de variáveis independentes os três procedimentos. Foram ensinadas três somas em cada bloco para cada procedimento. O número de tentativas nas sessões de ensino permanecia o mesmo em cada sessão para cada procedimento. Antes do início do ensino era aplicada uma sonda completa composta por todas as somas de todos os blocos. Também foram realizadas sondas diárias. Considerava-se mais eficaz o procedimento de ensino que atingisse 100% de acertos em três sessões diárias consecutivas. Os resultados mostraram que o procedimento Atraso de Tempo Constante foi o mais efetivo para o ensino desta tarefa para dois participantes e o Simultaneous Prompting para um participante. Os resultados indicam a necessidade de mais estudos comparativos de procedimentos de ensino

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:17:58Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Clarisse Zamith.pdf: 1728017 bytes, checksum: a5c1f7f123270a5b82dcb225a0d83a43 (MD5) Previous issue date: 2016-03-16 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Research has shown inconsistent results about the effect of errors on discrimination learning. Two studies were conducted with the general purpose of verifying the effect of errors during the acquisition of one set of conditional discriminations upon the performance on a second set that had been learned with few errors. In both studies children of 6 to 8 years of age learned two sets of arbitrary relations between Greek letters. The first study sought to produce errorless learning by way of a sample stimulus shaping procedure. One group learned all relations with stimulus shaping. A second group learned the first set in this manner and the second set through trial and error. Both groups were then tested on the first set of relations. The percentage of correct responses was higher for the relations learned with stimulus shaping than for those learned with trial and error. However, no consistent differences between procedures were found with regards to the total number of errors in the acquisition of each discrimination, which made it difficult to evaluate the effect of errors in the acquisition of the second set of discriminations upon later performance on the first set. Study 2 was a systematic replication of Study 1. The stimulus shaping procedure was substituted by an instruction procedure, and participants were tested to check for emerging equivalence classes. Group 1 learned all stimulus relations through instruction. Group 2 received instruction for the first set of relations, and learned the second set through trial and error. Groups 3 learned all relations through trial and error. Children who learned relations with the instruction procedure made fewer errors in later tests and trials involving these relations than children from Groups 2 and 3, thus indicating the detrimental effect of errors in conditional discrimination learning. There were no clear differences between groups with regards to performance on equivalence tests. High scores on some equivalence tests and average scores on others suggest that some responses were being controlled by the S- and not the S+ / Pesquisas têm mostrado resultados inconsistentes sobre o efeito do erro na aprendizagem de discriminações. Realizaram-se dois estudos com o objetivo geral de verificar o efeito de erros na aprendizagem de um conjunto de discriminações condicionais sobre o desempenho em outro, anteriormente aprendido com poucos erros. Em ambos os estudos, crianças de 6 a 8 anos aprenderam dois conjuntos de relações arbitrárias entre letras gregas. No primeiro estudo, buscou-se produzir uma aprendizagem com poucos erros por meio de um procedimento de modelagem do estímulo modelo. Um grupo aprendeu todas as relações com a modelagem do estímulo. Um segundo grupo aprendeu o primeiro conjunto dessa mesma forma e o segundo, por meio de tentativa e erro. Posteriormente fizeram um teste do primeiro conjunto de relações. A porcentagem de acertos das relações aprendidas com modelagem do estímulo foi mais alta do que a das relações aprendidas com tentativa e erro. No entanto, não houve diferenças consistentes entre os procedimentos quanto ao número total de erros na aquisição das discriminações, o que dificultou a avaliação do efeito do erro na aprendizagem do segundo conjunto de relações sobre o desempenho posterior no primeiro. O Estudo 2 foi uma replicação sistemática do Estudo 1. O procedimento de modelagem do estímulo foi substituído por um de instrução, e acrescentaram-se testes para avaliar a emergência de classes de equivalência. O Grupo 1 aprendeu todas as relações por meio de instrução. O Grupo 2 teve instrução apenas para o primeiro conjunto de relações e aprendeu o segundo por tentativa e erro. Já o Grupo 3 aprendeu todas as relações por tentativa e erro. A instrução proporcionou, no geral, um número menor de erros do que o procedimento de tentativa e erro. Crianças que aprenderam todas as relações com instrução mantiveram um desempenho com menos erros em testes e treinos posteriores dessas relações do que as crianças dos Grupos 2 e 3, o que indica o efeito deletério do erro na aprendizagem de discriminações condicionais. Não houve diferença clara de desempenho entre os grupos nos testes de equivalência. Alta porcentagem de acertos em alguns testes e porcentagens medianas ou baixas em outros sugerem que algumas respostas estavam sob controle do S- e não do S+

Submitted by Luciana Sebin (lusebin@ufscar.br) on 2016-09-26T18:07:34Z No. of bitstreams: 1 TeseDBC.pdf: 7839048 bytes, checksum: c3d0fceda336ef65dd4a1d6cf7e4f6e0 (MD5) / Approved for entry into archive by Marina Freitas (marinapf@ufscar.br) on 2016-09-27T20:02:22Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TeseDBC.pdf: 7839048 bytes, checksum: c3d0fceda336ef65dd4a1d6cf7e4f6e0 (MD5) / Approved for entry into archive by Marina Freitas (marinapf@ufscar.br) on 2016-09-27T20:02:30Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TeseDBC.pdf: 7839048 bytes, checksum: c3d0fceda336ef65dd4a1d6cf7e4f6e0 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-09-27T20:02:37Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TeseDBC.pdf: 7839048 bytes, checksum: c3d0fceda336ef65dd4a1d6cf7e4f6e0 (MD5) Previous issue date: 2015-12-15 / Não recebi financiamento / In a literate society like ours there are many advantages for both the individual and for the community in knowing how to read and write. Brazil's high illiteracy rates are well known, and eradicating functional illiteracy is a major ethical and political goal that studies and researches can help to reach. The present dissertation is an attempt to advance in this direction. We conducted a comparative analysis of the concept of reading and the method for teaching to read from the viewpoints of Leonard loomfield's structural linguistics and of B. F. Skinner's behavioral analysis. We worked on representative texts about the concept of reading and teaching to read by these two scholars. In behavior analysis, as a result of the findings of this research, we went beyond Skinner's texts, and entered the field of errorless learning. Leonard Bloomfield (1887-1949), one of the most important linguists of the twentieth century, was a behaviorist and influenced many aspects of B. F. Skinner’s work. In the 1930s Bloomfield developed a method for teaching reading, which culminated in the publication of “Let’s Read” in 1961. B. F. Skinner (1904-1990), the founder of behavior analysis, has been considered by many as the most prominent psychologist of the twentieth century. In the 1950s Skinner published "Verbal Behavior" (1957/1992), in which he addressed the study of language conceived as verbal behavior. Bloomfield considered the basic repertoire of reading as alphabetic habit, which consists in emitting vocal verbal responses corresponding to the printed text, a concept that is compatible with the design of Skinner's concept of textual (one of the units of analysis of verbal behavior). Both Bloomfield and Skinner considered the basic repertoire of reading, the alphabetic habit or textual behavior, as a prerequisite for reading comprehension. Teaching grapheme-phoneme correspondences as an essential part of a reading instruction program was advocated by Bloomfield and is nowadays widely accepted by researchers in the field of reading instruction. The fundamental principle that guides Bloomfield's reading instruction method is the systematic organization of the words presented for reading, based on the degree of regularity of grapheme-phoneme correspondences, from the alphabetic principle to reaching correspondences that deviate far from this principle. The basic teaching procedure is to present pairs of words that contrast in just one or a few letters. This procedure is compatible with differential reinforcement of responses in the presence of specific stimuli procedures used in establishing discrimination in Skinner's behavioral analysis. In addition, we identified in Bloomfield's reading instruction method principles of programmed instruction, which Skinner formulated in the 1950s. For example, requiring the learner to present at least one active response in every step of teaching, reinforcing correct answers immediately after their emission and preparing teaching materials in a gradual progression to enhance the learner's performance in every step of the teaching program. We identified that in Bloomfield's method he advocated errorless learning or learning with few errors, an element that appears in Skinner's behavioral analysis. We concluded that Bloomfield and Skinner's reading concepts are very similar and that Bloomfield's reading instruction method is compatible with behavioral analytical teaching procedures. Bloomfield designed a behavioral reading instruction method, advocated errorless learning or with a minimum of errors and attributed the emission of wrong answers by the learner to teaching method, as supported by the field of errorless learning. It should not be considered that Bloomfield's reading instruction method has actually been tested. Skinner's behavior analysis can contribute to refinements in Bloomfield's reading instruction method, for example, by systematizing the use of extrinsic reinforcers. The adaptation of Bloomfield's reading instruction method to the Portuguese language and its systematic combination with principles and procedures of behavior analysis require the collaborative work of linguists and behavior analysts (at least) and would have great potential, as shown by our analysis, towards solving the problem of Brazil's high rates of functional illiteracy. / Numa sociedade letrada como a nossa, saber ler e escrever traz muitas vantagens tanto para o indivíduo quanto para a comunidade. Os elevados níveis de analfabetismo no Brasil são bem conhecidos e erradicar o analfabetismo funcional é uma importante meta ético-política, que estudos e pesquisas podem ajudar a alcançar. A presente tese é uma tentativa nesta direção. Realizamos uma análise comparativa das concepções de leitura e método preconizado para seu ensino na perspectiva da linguística estrutural de Leonard Bloomfield e da análise comportamental de B. F. Skinner. Trabalhamos com textos representativos da concepção de leitura e de ensino de leitura desses dois autores. Na análise comportamental, como consequência dos próprios achados da pesquisa, avançamos além dos textos de Skinner, ingressando no campo da aprendizagem sem erros. Leonard Bloomfield (1887-1949) foi um dos mais importantes linguistas do século XX, era behaviorista e influenciou vários aspectos da obra de B. F. Skinner. Na década de 1930, Bloomfield elaborou um método de ensino de leitura, culminando na publicação de “Let’s Read” em 1961. B. F. Skinner (1904-1990), o fundador da análise do comportamento, tem sido considerado por muitos como o psicólogo mais proeminente do século XX. Na década de 1950, Skinner publicou "Verbal Behavior" (1957/1992) em que abordou o estudo da linguagem considerada como comportamento verbal. Bloomfield concebeu o repertório básico de leitura como hábito alfabético, consistindo na emissão das respostas verbais vocais correspondentes ao texto impresso, conceito compatível com a concepção de Skinner de textual (uma das unidades de análise do comportamento verbal). Tanto Bloomfield quanto Skinner consideram o repertório básico de leitura (o hábito alfabético ou o comportamento textual) como um pré-requisito para a leitura com compreensão. O ensino das correspondências grafema-fonema como parte essencial de um programa de ensino de leitura foi defendido por Bloomfield e é, hoje em dia, amplamente aceito por pesquisadores no campo do ensino de leitura. O princípio fundamental que norteia o método de ensino de leitura bloomfieldiano é a organização sistemática das palavras apresentadas para leitura em função do grau de regularidade das correspondências grafemafonema, partindo do princípio alfabético até serem atingidas correspondências que se afastam muito deste princípio. O procedimento de ensino básico consiste em apresentar pares de palavras que cotrastam em apenas uma ou algumas letras. Este procedimento é compatível com procedimentos de reforçamento diferencial de respostas na presença de estímulos específicos, empregado no estabelecimento de discriminações numa análise comportamental skinneriana. Além disto, identificamos no método de ensino de leitura bloomfieldiano a presença de princípios da instrução programada, que Skinner formulou na década de 1950. Por exemplo, exigir que o aprendiz emita ao menos uma reposta ativa a cada passo do ensino, reforçando as respostas corretas imediatamente após sua emissão, e elaborar materiais de ensino, numa progressão gradual, que fomente o desempenho preciso do aprendiz a cada passo do programa de ensino. Encontramos no método de Bloomfield a defesa do ensino sem erros ou com poucos erros, um elemento que também aparece na análise comportamental skinneriana. Concluímos que as concepções de leitura de Bloomfield e de Skinner são muito semelhantes e o método bloomfieldiano para seu ensino é compatível com os procedimentos de ensino utilizados na análise do comportamento. Bloomfield elaborou um método comportamental de ensino de leitura, defendeu a aprendizagem sem erros ou com um mínimo de erros, e relacionou a apresentação de respostas erradas pelo aprendiz ao método de ensino, tal como se defende no campo da aprendizagem sem erros. Não se pode considerar que o método de ensino de leitura elaborado por Bloomfield tenha sido efetivamente testado. A análise do comportamento skinneriana pode contribuir para refinar o método de ensino de leitura bloomfieldiano, por exemplo, pela sistematização do uso de reforçadores extrínsecos. A adaptação do método de ensino de leitura bloomfieldiano à língua portuguesa e sua combinação sistemática com princípios e procedimentos analítico-comportamentais requer o trabalho colaborativo de linguistas e analistas do comportamento (no mínimo) e tem grande potencial, como mostram nossas análises, para participar do enfrentamento do problema dos altos índices de analfabetismo funcional no Brasil.