Made available in DSpace on 2014-06-12T16:00:04Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo5841_1.pdf: 3429722 bytes, checksum: 94e098f96b50ccc73aa00df9e7fa39b8 (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2007 / As dificuldades encontradas para aquisição de conhecimentos matemáticos no Ensino Fundamental têm acompanhado várias reformas educacionais e podem ser verificadas nos exames nacionais Saeb e Prova Brasil. No caso do estudante surdo, esse quadro acentua-se, devido a uma associação de fatores de ordem lingüística e experiencial, intrínsecos à língua gestual/visual. Estudos recentes comprovam um atraso no desenvolvimento cognitivo do surdo em relação às competências matemáticas, embora esses não apresentem dificuldades nos primeiros anos escolares com a representação do conceito de número. Diante desta realidade, apresentamos o design de uma interface que explora uma diversidade de situações-problema para enriquecer experiências cognitivas do surdo no campo das estruturas aditivas. Para atingir este objetivo usamos uma metodologia de design centrado no usuário, que implica em incorporar a perspectiva e considerar necessidades dos usuários no processo de desenvolvimento. A organização da coleta de dados iniciou com a análise dos competidores, seguida da análise do uso de softwares concorrentes para encontrar requisitos do design da interface e didáticos matemáticos, resultando na proposição de um protótipo de baixa fidelidade que passou pela avaliação de especialistas e usuários finais. Esse protótipo procurou explorar requisitos do design da interface no campo aditivo, respeitando especificidades e limitações de um usuário surdo, num contexto inclusivo. Os resultados encontrados mostram que o uso da LIBRAS e da Língua Portuguesa na forma escrita, ícones representativos em LIBRAS, formas de ajuda e mensagem de feedback relacionadas com a situação-problema, variadas formas de representação do campo aditivo, uso de recursos explorando a apresentação temporal e disponibilidade de formas de ajuda alternativas contribuem para a interação e aquisição de conhecimentos do usuário surdo. Esses resultados também podem ser incorporados a design de interfaces voltadas somente para usuários ouvintes, permitindo atender às necessidades de ambos os perfis quanto ao uso desse tipo de software educativo

Made available in DSpace on 2014-06-12T17:21:20Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo5277_1.pdf: 610759 bytes, checksum: 4b3b3973d36466bf3f46db2ad8376c11 (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2006 / Este estudo avaliou o uso de diferentes tipos de recursos representacionais (reta numérica, material manipulativo) na resolução de problemas de estrutura aditiva, em 39 crianças com idade média de 09 anos e 04 meses, estudantes do ensino fundamental. O estudo constituiu-se de pré-teste, intervenção, pós-teste imediato e pós-teste posterior. As crianças foram distribuídas em três grupos de 13 sujeitos, que participaram de intervenções distintas, em que cada grupo dispunha de recursos representacionais específicos para ajudar as crianças nos cálculos matemáticos: G1 - resolveu os problemas propostos usando a reta numérica impressa; G2 - resolveu os problemas usando fichas; G3 - resolveu os problemas com apoio de contas feitas com lápis e papel. Observamos no pré-teste a falta de conhecimento dos estudantes a respeito da reta numérica como mais um recurso representacional que pode vir a facilitar na resolução dos problemas de estrutura aditiva. A comparação entre pós-teste imediato e pré-teste mostrou que o grupo que usou a reta numérica obteve desempenho significativamente superior ao grupo que trabalhou com o algoritmo na intervenção. Não houve diferença significativa entre o grupo que usou a reta (G1) e o que usou fichas (G2) e entre o grupo que usou fichas (G2) e o que resolveu com algoritmo (G3). Os resultados do pós-teste também mostraram que, após passarem pela intervenção, houve grande adesão dos sujeitos em relação ao uso da reta numérica. Os resultados do pós-teste imediato em relação ao pós-teste posterior demonstraram uma estabilização nos resultados no grupo que usou a reta (G1) e uma melhora nos resultados dos grupos que usaram as fichas (G2) e o algoritmo (G3). Concluímos que a reta numérica é mais um recurso representacional que pode auxiliar o processo de resolução dos problemas de estrutura aditiva, possibilitando a reflexão dos estudantes sobre as relações entre os dados dos problemas e o acompanhamento do próprio raciocínio. Assim, enfatizamos a importância de um trabalho escolar que envolva diferentes representações e enfatize a reflexão das crianças sobre suas estratégias e procedimentos de resolução de problemas

Made available in DSpace on 2014-06-12T17:23:15Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo8497_1.pdf: 1682747 bytes, checksum: e6dd4399581fc0340477094bc0fdf100 (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2010 / A presente pesquisa teve como objetivo investigar a influência da argumentação matemática para a aprendizagem da resolução de problemas de estrutura aditiva com alunos da Educação de Jovens e Adultos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tal, foram propostas três etapas: momento individual inicial, vivência de três sequências didáticas, momento individual final. Participaram deste estudo alunos da Alfabetização, 1º e 2º ciclo. No primeiro momento os alunos resolveram 5 (cinco) problemas envolvendo diferentes lógicas de estrutura aditiva. Desta primeira etapa, foram escolhidos aleatoriamente 18 (dezoito) estudantes, sendo 6 (seis) de cada turma, para a vivência das três sequências didáticas no qual foi proposto a resolução de quatro problemas, sendo dois de equalização e dois de comparação para a resolução em duplas e posterior confronto em grupos de 6 estudantes (Sexteto). Após esse momento, os alunos participaram do segundo momento individual com a resolução de outros 5 (cinco) problemas de estrutura aditiva semelhantes aos da primeira etapa. Na análise dos resultados foram identificados os tipos de argumentos utilizados pelos alunos e as possíveis diferenças entre os argumentos dos estudantes em função do nível de escolaridade e do tipo de interação social. Além disso, foram identificados os tipos de argumentos dos estudantes relacionados ao cálculo relacional e ao cálculo numérico e identificado os tipos de argumentação que podem levar a aprendizagem da resolução de problemas de estrutura aditiva. A análise evidencia que o nível de escolaridade influencia no tipo de argumentação, mas não interfere nos tipos de interação. Também foi constatado que as relações interativas cooperativas são as que favorecem o ato de descrever e explicar as respostas e que as relações individualistas são as que favoreceram os atos de não ter interesse em explicar e não conseguir explicar. Os alunos estiveram envolvidos em atividades de argumentação matemática se interrogando, analisando resolução de desacordos e formulando conjecturas. A interação social possibilitou a argumentação o que levou os alunos jovens e adultos a explicitarem seus procedimentos de resolução utilizando diversos tipos de argumentos auxiliando na compreensão dos problemas de estrutura aditiva

Made available in DSpace on 2016-04-27T16:59:03Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Eurivalda Ribeiro dos Santos Santana.pdf: 11389540 bytes, checksum: b6a14a37db9dbc02ab54c3dce4eefe83 (MD5) Previous issue date: 2010-05-24 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / This thesis had as main objective to evaluate the contributions that a sequence of teaching, based on the classification proposed by the Theory of Conceptual Fields, brings to the domain of Addictive Field by students in the 3rd year of elementary school. As a specific objective the study sought to evaluate whether the use of distinct didactics support produces different effects in the domain of Conceptual Additive Field. The theoretical basis is landed on the Theory of Conceptual Fields. The methodology included a quasi-experimental design with experimental and control groups. Pre and post-tests were applied, which allowed the completion of the analysis within and between groups. Niny eight students participated, from which 46 of them divided into two experimental groups and 52 in two control groups. The four groups responded to tests and only the experimental groups had eight meetings for the implementation of the teaching intervention. One group worked the situations-problem additive anchored by didactic material (golden material and abacus), while the other group was anchored by the representational material (Vergnaud diagrams). The control groups had eight classes with the objective to learn the additive structures, working situations-problem of addition and subtraction. The lessons of one of the control groups were followed by me. The main results show that the average of correct answers of the control groups was approximately 43% in the pre-test and 42% in the post-test. The experimental groups started from an average correct answers around 47% (pre-test) and reached 77% in the post-test. The results leave no questions about the experimental groups progress regarding the ability to solve situations-problem additive, from the simplest, considered prototypes, to those classified as of 4th extension. In general, the use of different didactic support did not cause significant differences in the expansion of the additive field. However, the use of didactic material presented supremacy in the performance of students in two categories of situations-problem: the transformation of a relationship and composition of several transformations. The results also indicate that the domain of Conceptual Additive Field does not occur in the 3rd year of elementary school. Certainly it will take a long time to occur. The study concludes that the use of a sequence of education, built based on the classification proposed in the Theory of Conceptual Fields, allows that the additives concepts are worked out step by step with students, that is, the additives concepts can be taught according to the degree of difficulty and complexity. The main contribution that the sequence of teaching brought to the students was ownership and consequently the expansion of additive structures / Esta tese teve como objetivo principal avaliar as contribuições que uma sequência de ensino baseada na classificação proposta pela Teoria dos Campos Conceituais traz para o domínio do Campo Aditivo por estudantes da 3ª série do Ensino Fundamental. Como objetivo específico, o estudo buscou avaliar se a utilização de suportes didáticos distintos produz efeitos diferentes no domínio do Campo Conceitual Aditivo. A fundamentação teórica se aportou na Teoria dos Campos Conceituais. A metodologia compreendeu um delineamento quase-experimental com grupos de controle e experimentais. Foram aplicados pré e pós-testes, o que permitiu a realização das análises intra e inter-grupos. Participaram da pesquisa 98 estudantes, sendo que 46 deles foram subdivididos em dois grupos experimentais, e 52 em dois grupos de controle. Os quatro grupos responderam aos testes e apenas os experimentais tiveram oito encontros coletivos para a aplicação da intervenção de ensino. Um dos grupos trabalhou as situações-problema aditivas ancorado no material didático (material dourado e ábaco), enquanto o outro grupo se ancorou no material representacional (diagramas de Vergnaud). Os grupos de controle tiveram oito encontros destinados às aulas ministradas pelas professoras para o ensino das Estruturas Aditivas, trabalhando situaçõesproblema de adição e subtração. As aulas de um dos grupos de controle foram acompanhadas por mim. Os principais resultados apontam que a média de acertos dos grupos de controle foi da ordem de 43% no pré-teste e 42% no pós-teste. Já os grupos experimentais partiram de uma média de acertos por volta de 47% (pré-teste) e chegaram a 77% no pós-teste. Os resultados não deixam dúvidas acerca do avanço dos grupos experimentais quanto à capacidade de resolver situaçõesproblema aditivas, desde as mais simples, consideradas protótipos, até aquelas classificadas como de 4ª extensão. No quadro geral, a utilização dos distintos suportes didáticos não acarretou diferenças significativas para a expansão do Campo Aditivo, todavia, a utilização do material didático apresentou supremacia no desempenho dos estudantes em duas categorias de situaçõesproblema: transformação de uma relação e composição de várias transformações. Os resultados ainda apontam para o seguinte: o domínio dos conceitos do Campo Aditivo não ocorre plenamente na 3ª série. Certamente ainda levará um longo período de tempo para ocorrer. O estudo conclui que a utilização de uma sequência de ensino construída com base na classificação proposta na Teoria dos Campos Conceituais permite que os conceitos aditivos sejam trabalhados de maneira gradativa com os estudantes, isto é, os conceitos aditivos podem ser ensinados segundo o grau de dificuldade e complexidade. A principal contribuição que a sequência de ensino trouxe para os estudantes foi a apropriação e, consequente, expansão das Estruturas Aditivas

Made available in DSpace on 2016-04-27T16:59:02Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Ariovaldo Guinther.pdf: 4387488 bytes, checksum: 00c33e26cf124a101cb7456b78e19eb7 (MD5) Previous issue date: 2009-11-12 / Secretaria da Educação do Estado de São Paulo / This research aims to investigate what teaching strategies, considering the use of a calculator in the classroom can become more efficient perception of mistakes in handling additive and multiplicative between students in a 7th grade of elementary school, in the afternoon shift of a State School in Osasco city S.P. (Brazil). This study consisted of a qualitative research as a tool with the use of two mathematical games: MAZE and HEX OF MULTIPLICATION. To achieve these games have used two hours/class of instruction for each one, the first without using the calculator. Thus, students enrolled in a sheet of paper paths (played) chosen using the additive and multiplicative. In our analysis, we point out that the mistakes made by most students when it comes to work with structures additive and multiplicative with decimal numbers were: a) adding or subtracting the decimal part of the whole, b) errors in the algorithm of division and multiplication c) errors in the positioning or absence of the comma d) subtracting tenths of hundredths. In the second hour of instruction, students played using the calculator, seeing their mistakes, beyond giving the results, providing opportunities for understanding the steps taken and opening new paths to knowledge. By assessing the strategies used in research on the foundations of Bianchini (2001) and Cunha (2002) and Bonanno (2007) and Rasi (2009) on the issue involving decimals, and additive and multiplicative, in the case of the use of games, we rely on research Grando (1995, 2000) and realize that such use involving the calculator, we allowed for greater efficiency in the perception of mistakes, and as our theoretical research by Penteado (2001) and Rubio (2003) and Borba ( 2005) and Schiffl (2006) and Borba et al (2008) and Sampaio and Leite (2008). Although these authors support the use of a mediator, there are various forms of resistance from many teachers in relation to such use. The argument used is that the student will not learn more mathematics, because no longer think, will do more calculations, nor shall the algorithms. Accordingly, we raised some discussions, which could help to illustrate the potential use of calculators and games in mathematics lessons. However, the analysis of collected data shows us that the practice of teaching mathematics gains new ground with the aid of games and calculator, which can facilitate teachers in their work to promote a more meaningful teaching of mathematics and the students a different view of use the calculator in the classroom / A presente pesquisa tem por objetivo investigar quais estratégias pedagógicas, considerando o uso da calculadora em sala de aula, podem tornar mais eficiente a percepção dos erros cometidos na manipulação de estruturas aditivas e multiplicativas entre alunos de um 7º ano do Ensino Fundamental, do período da tarde de uma Escola Estadual, na cidade de Osasco - São Paulo. Esse estudo se constituiu em uma pesquisa qualitativa tendo como instrumento a utilização de dois jogos matemáticos: MAZE e HEX DA MULTIPLICAÇÃO. Para a realização desses jogos foram utilizadas duas horas/aula para cada um, sendo a primeira sem o uso da calculadora. Dessa forma, os alunos registraram numa folha de papel que caminhos (jogadas) escolheram, utilizando as estruturas aditivas e multiplicativas. Em nossas análises, apontamos que os erros mais cometidos pelos alunos no que tange trabalhar com estruturas aditivas e multiplicativas com números decimais foram: a) somar ou subtrair a parte decimal da parte inteira; b) erros no algoritmo da divisão e multiplicação; c) erros no posicionamento ou ausência da vírgula; d) subtrair décimos de centésimos. Na segunda hora/aula, os alunos jogaram utilizando a calculadora, percebendo os erros cometidos, indo além de conferir os resultados obtidos, oferecendo possibilidades de compreensão das etapas realizadas e abrindo caminhos para novos saberes. Ao analizarmos as estratégias utilizadas, nos alicerçamos nas pesquisas de Bianchini (2001), Cunha (2002), Bonanno (2007) e Rasi (2009) quanto ao tema envolvendo números decimais e estruturas aditivas e multiplicativas; em se tratando do recurso aos jogos, nos baseamos nas pesquisas de Grando (1995, 2000) e percebemos que essa utilização envolvendo a calculadora, nos permitiu maior eficiência na percepção dos erros cometidos, tendo como nosso referencial teórico as pesquisas de Penteado (2001), Rubio (2003), Borba (2005), Schiffl (2006), Borba et al (2008) e Sampaio e Leite (2008). Embora esses autores apóiem o uso desse elemento mediador, ainda existem várias formas de resistências por parte de muitos professores em relação a tal uso. O argumento utilizado é de que o aluno não vai mais aprender Matemática, pois deixará de pensar, não fará mais cálculos e nem fixará os algoritmos. Nesse sentido, levantamos algumas discussões, que poderão contribuir para ilustrar as potencialidades da utilização das calculadoras e dos jogos nas aulas de Matemática. Contudo, a análise dos dados coletados nos aponta que, a prática docente da Matemática ganha novos horizontes com o auxílio dos jogos e da calculadora, podendo facilitar aos professores nas suas tarefas de promover um ensino mais significativo da Matemática e dos alunos uma visão diferente do uso da calculadora em sala de aula