In this current era of postmodernity, globalization, and new technological and social conditions, new approaches to literacy teaching are being introduced and examined. Studies that explore complexities of language teaching and learning in discourses of postmodernity as they relate to college contexts are significant for educators, researchers, and policy makers. This study employs a critical ethnographic lens to examine Arabic teaching and learning practices in one college campus in the United States post 9/11. It explores the dialogic construction of critical literacy events in the Arabic classroom where modern and postmodern discourses collide. Three questions guide the research: who are the students of Arabic and what are their investments in learning Arabic, how do uses of the Arabic language textbook shape curriculum instruction in the Arabic foreign language classroom in contexts of late modernity, and how can teachers of Arabic instantiate critical dialogues and allow a space for negotiated interpretations of modern textbooks in late modern classrooms. To address these issues, the study draws on post structural and sociocultural theories of language. To analyze ethnographic classroom data, the study adopts broad analytic strategies from interdisciplinary critical language approaches (Dyson, 1993; Fairclough, 2001; Janks, 2010; Rampton, 2006). Analysis of the data shows that the Arabic language learners relate to the social world through a mosaic of identities and investments influenced by contexts of postmodernity. The data also points to the role of the teacher in opening a space for the construction of plural voices of language learners that disrupts traditional perspectives of schooling. Implications of the study point towards a need for a new pedagogy that embraces new literacy practices informed by contexts of postmodernity. With new channels of multimodal communications, heterogeneous multicultural societies, and contexts of globalization, foreign language teaching and learning at the college level is in need for vital update that meets the new challenges (Byrnes, 2010; Kramsch, 2009; New London Group, 1996).

Made available in DSpace on 2014-06-11T19:26:49Z (GMT). No. of bitstreams: 0 Previous issue date: 2004Bitstream added on 2014-06-13T20:34:53Z : No. of bitstreams: 1 quiroga_vv_me_assis.pdf: 300239 bytes, checksum: cceb3f0b8e6ae4317604197a6fc03774 (MD5) / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) / Esta pesquisa tem como objetivo verificar se o estudo autônomo é desenvolvido e como isso se realiza pelos estudantes de Espanhol como Língua Estrangeira, num curso que visa a formação de professores. A possibilidade desta pesquisa surgiu a partir de algumas inquietações relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas estrageiras. Tal tipo de investigação foi possível através de leituras acerca da Pesquisa Heurística, que proporciona o auto-conhecimento do pesquisador e as implicações de suas características pessoais com o objeto investigado, conforme ensina Moustakas (1990). Utilizo, também, nesta pesquisa, a metodologia qualitativa. Os dados coletados estão a cargo de observações da sala de aula, respostas a questionários específicos e entrevistas áudio-gravadas. Todos estes dados convergem para uma análise interpretativista, com as intervenções necessárias para modificar certas situações, quando necessário. Este é o modelo indicado pela pesquisa-ação, pontuada por Thiollent (2003)... / The purpose of this research is to investigate whether students enrolled in a University Spanish Language and Literature Teacher Education Course engage themselves in self-study activities and, in positive case, how and in what extent they do it. The inicial adea for this work was raised in answer to my concern about foreign language learning and teaching questions and processes. The development of the investigation is related to Heuristic survey which brings the possibility of including the researcher's personal history as part of the study, as pointed out of Moustaka's (1990). The metodology is grounded on a qualitative approach. Data were gathered through classroom observation, questionaries and audio-recorded interviews, on an action-research basis (THIOLLENT, 2003)... (Complete abstract click electronic access below)

Submitted by Kátia Marques Da Silva (azeretolum@outlook.com) on 2018-04-23T23:48:25Z No. of bitstreams: 1 Tese - Katia Marques.pdf: 4561081 bytes, checksum: df3b1f8ff238748716a20d44b5315c27 (MD5) / Approved for entry into archive by Elza Mitiko Sato null (elzasato@ibilce.unesp.br) on 2018-04-24T15:54:07Z (GMT) No. of bitstreams: 1 silva_km_dr_sjrp.pdf: 4561081 bytes, checksum: df3b1f8ff238748716a20d44b5315c27 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-04-24T15:54:07Z (GMT). No. of bitstreams: 1 silva_km_dr_sjrp.pdf: 4561081 bytes, checksum: df3b1f8ff238748716a20d44b5315c27 (MD5) Previous issue date: 2018-03-09 / Esta pesquisa, um estudo de caso etnográfico, teve por objetivo investigar, segundo os princípios da perspectiva sociocultural de formação de professores de línguas, apoiada na psicologia sócio-histórica de Vygotsky (1978, 1988, 1987, 1986, 1981, 1992, 1990) e em Johnson e Golombek (2016, 2013, 2011, 2011a, 2011b, 2002, 2003), Johnson (2015, 2009) e Golombek (2011, 2015), a relação da ensinagem de uma professora formadora de Metodologia de Ensino de Língua Estrangeira - Inglês com a ensinagem de um aluno-professor de um Curso de Letras nas aulas de Metodologia e no Estágio Supervisionado. Para atingir esse objetivo principal, foram investigadas as possíveis ocorrências de (co)construção de conceitos nas atividades teórico-práticas desenvolvidas. Os dados foram gerados a partir de diários, desenho pictórico, gravações em áudio, entrevistas, questionários e documentos (planos de aula) produzidos pelo participante da pesquisa. A análise dos dados, com base em conceitos advindos da perspectiva sociocultural, permitiu identificar e selecionar, no curso desses diferentes momentos de observações teórico-práticas, a construção, a coconstrução e a reconstrução de conceitos cotidianos e científicos nas ações do aluno-professor de língua inglesa em formação e a relação destes com a ensinagem da professora formadora. Estes conceitos, chamados de acadêmicos e cotidianos (JOHNSON; GOLOMBEK, 2016), são necessários para o desenvolvimento dialógico do professor em formação inicial, por serem parte de um processo único de construção do conhecimento (VYGOTSKY, 1978). / This study research, an ethnographic case study, aims at investigating the relation of the teaching of a teacher educator of the subject course Metodologia de Ensino de Língua Estrangeira - Inglês to the teaching of a student-teacher in the classes of methodology and practicum of a Curso de Letras of a federal university of the interior of the state of Minas Gerais, based on the principles of a sociocultural perspective of second language teacher education, supported by Vygotsky (1978, 1988, 1987, 1986, 1981, 1992, 1990), and by Johnson and Golombek (2016, 2013, 2011, 2011a, 2011b, 2002, 2003), Johnson (2015, 2009) and Golombek (2011, 2015). Therefore, theoretical-practical activities developed during the second semester of 2014 and the first semester of 2015 were observed and monitored. The data were collected from diaries, drawings, audio recordings, interviews, questionnaires, and also from documents (lesson plans) produced by the participant of this research. The analysis of the data, oriented by the concepts of a sociocultural perspective, contributed to the identification and selection in different moments of theoretical-practical observations, the construction, coconstruction, and reconstruction of academic and everyday concepts in the action of the student-teacher in preservice education in relation to the teaching of the teacher educator. These concepts, named academic and everyday concepts (JOHNSON; GOLOMBEK, 2016), are necessary to the student-teacher’s dialogical development, as they are part of a unique process of construction of knowledge (VYGOTSKY, 1978).

Orientador: Mariângela Braga Norte / Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo verificar se o estudo autônomo é desenvolvido e como isso se realiza pelos estudantes de Espanhol como Língua Estrangeira, num curso que visa a formação de professores. A possibilidade desta pesquisa surgiu a partir de algumas inquietações relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas estrageiras. Tal tipo de investigação foi possível através de leituras acerca da Pesquisa Heurística, que proporciona o auto-conhecimento do pesquisador e as implicações de suas características pessoais com o objeto investigado, conforme ensina Moustakas (1990). Utilizo, também, nesta pesquisa, a metodologia qualitativa. Os dados coletados estão a cargo de observações da sala de aula, respostas a questionários específicos e entrevistas áudio-gravadas. Todos estes dados convergem para uma análise interpretativista, com as intervenções necessárias para modificar certas situações, quando necessário. Este é o modelo indicado pela pesquisa-ação, pontuada por Thiollent (2003)... (Resumo completo, clicar acesso eletrônico abaixo) / Abstract:The purpose of this research is to investigate whether students enrolled in a University Spanish Language and Literature Teacher Education Course engage themselves in self-study activities and, in positive case, how and in what extent they do it. The inicial adea for this work was raised in answer to my concern about foreign language learning and teaching questions and processes. The development of the investigation is related to Heuristic survey which brings the possibility of including the researcher's personal history as part of the study, as pointed out of Moustaka's (1990). The metodology is grounded on a qualitative approach. Data were gathered through classroom observation, questionaries and audio-recorded interviews, on an action-research basis (THIOLLENT, 2003)... (Complete abstract click electronic access below) / Mestre

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, über welche Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht Studierende und Lehrkräfte im Verlauf der Lehrkräftebildung verfügen. Sie untersucht, wie sie die Darbietung von neuem Wortschatz gestalten und begründen und hinterfragt, ob die individuellen Überzeugungen die Art und Weise der Wortschatzvermittlung beeinflussen. Ausgehend von Betrachtungen zu Überzeugungen im Kontext des Unterrichts wird die Bedeutung von Überzeugungen und deren Zusammenspiel mit Wissen herausgestellt. Der Begriff der lexikalischen Kompetenz wird erläutert. Es wird definiert, was es bedeutet, ein Wort zu kennen. Die Darbietungsphase wird in die Gesamtheit aller Prozesse der Wortschatzaneignung eingeordnet. Sie ist Teil der fremdgesteuerten Wortschatzvermittlung, die sich mit dem ungesteuerten Wortschatzerwerb und dem selbstgesteuerten Vokabellernen in- und außerhalb des Englischunterrichts gleichberechtigt ergänzt. Um die Darbietungsphase optimal zu gestalten, müssen wesentliche Grundlagen aus den Neurowissenschaften, speziell der Hirnforschung, der Gedächtnispsychologie und der Neurolinguistik analysiert werden. insbesondere spielen Theorien zu Gehirn und Gedächtnis in Bezug auf das Sprachenlernen sowie zum mentalen Lexikon eine Rolle. Von den neurowissenschaftlichen Grundlagen ausgehend, werden schließlich förderliche Bedingungen für die Aneignung von Wortschatz zusammengefasst. Zur didaktischen Einordnung der Darbietungsphase konzentriert sich die Arbeit auf das Modell der Systematischen Wortschatzvermittlung nach Doyé/Neveling (1971/2010), das die Darbietungsphase, die Übungsphase, die Integrationsphase und die Überprüfungsphase umfasst. Die Grundzüge der Darbietungsphase mit ihrem Kern der Semantisierungstechniken und der methodischen Reihenfolge von Hören, Sprechen, Lesen, Verwenden und Schreiben werden erläutert, die Planung der Darbietungsphase an einem Beispiel skizziert. Schließlich wird das Thema der Reflexion in der Lehrkräftebildung aufgegriffen, die genutzt wird, um Überzeugungen zur Entwicklung von lexikalischer Kompetenz transparent zu machen, Wissen zu generieren, in praktischen Phasen umzusetzen und zu verifizieren, um schließlich wissenschaftlich fundierte lernförderliche Überzeugungen auszubilden. In einer qualitativen Studie wurden die Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht bei Studierenden und Lehrkräften zu verschiedenen Zeitpunkten mittels schriftlicher Befragungen erhoben. Insgesamt wurden 139 Personen über einen Zeitraum von zweieinhalb Jahren in 5 verschiedenen Datenerhebungen befragt. Die Befragungen wurden statistisch bzw. mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016) ausgewertet. Es wurden zwei Variablen zur Untersuchung ausgewählt: die Bedeutung des Themas und der Planungsaufwand. Während Studierende den Wortschatz vornehmlich als einen von vielen wichtigen Bereichen des Englischunterrichts identifizieren und ihn vor allem im Zusammenhang mit der Entwicklung von Kommunikations- und Diskursfähigkeit sehen, so sehen Studierende im Verlauf der Lehrkräftebildung stärker dessen Beitrag zur Entwicklung weiterer Sprachkompetenzen und zur Förderung von Lernstrategien und autonomem Lernen. Die Zeit für den Planungsaufwand wird zu Beginn geringer eingeschätzt, da vielfach noch von einer weitgehend selbstgesteuerten bzw. ungesteuerten Wortschatzaneignung ausgegangen wird. Diese Ansicht tritt im Laufe der Lehrkräftebildung in den Hintergrund und wird durch den Blick auf den Zeitaufwand für die Planung der Darbietungsphase ersetzt. Die Wissenschaftlichkeit der Begründungen erhöht sich mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung. Zu Beginn stehen noch eher individuelle Überzeugungen im Vordergrund, am Ende des universitären Studiums können Studierende wie auch Lehrkräfte im Schuldienst ihre Überzeugungen zur Wortschatzvermittlung weitgehend wissenschaftlich begründen. Bezüglich der Gestaltung der Darbietungsphase konnte herausgefunden werden, dass in allen Phasen der Lehrkräftebildung die gleichen Semantisierungstechniken bevorzugt werden. Dies sind Kontext, Umschreibungen, Bilder und Fotos sowie die Übersetzung. Lehrkräfte im Schuldienst verwenden zusätzlich gern Mimik und Gestik. Die Begründungen zum Einsatz dieser Techniken werden mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung inhaltlich differenzierter, von eigenen Erfahrungen und ungeprüften Behauptungen hin zu wissenschaftlichen Begründungen. Bei der methodischen Umsetzung der Darbietungsphase konnten das Nachsprechen der neuen lexikalischen Einheiten und das Aufschreiben der Lexik als Probleme identifiziert werden. Auch das Verständnis einiger Semantisierungstechniken ist innerhalb der universitären Phase nicht immer klar gesichert. Die im Kontext der ersten und dritten Phase der Lehrkräftebildung erhobenen Daten zeigen, dass die Überzeugungen von Studierenden und Lehrkräften zur Wortschatzvermittlung sehr großen Einfluss darauf haben, wie sie im Unterricht Wortschatz vermitteln. Daher müssen sie im Verlauf der Lehrkräftebildung in den Blick genommen werden, sie müssen Ausgangspunkt für fachdidaktische Lehrveranstaltungen sein, mit dem Ziel, das Repertoire an unterrichtlichen Handlungen und Begründungen so zu reflektieren, zu erweitern oder eventuell zu ersetzen, dass dessen Kongruenz mit wissenschaftlichen Erkenntnissen erhöht wird. Die Arbeit nimmt Bezug auf Vygotskys Konzept der ‚zone of proximal development‘ (1978), das den stufenweisen Erwerb von Professionswissen durch Unterstützung kompetenter Partner beschreibt. Mit Hilfe der Forschungsergebnisse ist es nun möglich, vier konkrete Wissens- und Könnensstufen zur Vermittlungskompetenz von Wortschatz von Studierenden zu identifizieren und darauf aufbauend die ‚zone of proximal development‘ festzulegen. Ausgehend von diesen Stufen werden Empfehlungen zur kompetenzorientierten Gestaltung der Wortschatzvermittlung gegeben, die die drei Phasen der Lehrkräftebildung in den Blick nehmen. Sie weisen Ziele im Hinblick auf die Vermittlungskompetenz im Bereich Wortschatz aus und schlagen hilfreiche Methoden zu deren Umsetzung sowie mögliche Unterstützungssysteme vor.:ABBILDUNGSVERZEICHNIS TABELLENVERZEICHNIS VORWORT EINLEITUNG 1 ERKENNTNISINTERESSE 2 AUFBAU DER ARBEIT THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN 3 INDIVIDUELLE ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE BEDEUTUNG FÜR LEHRENDE 3.1 AUSGANGSPUNKT: ÜBERZEUGUNGEN IM KONTEXT DES UNTERRICHTS 3.2 KOMPETENZENTWICKLUNG VON LEHRKRÄFTEN 3.3 ÜBERZEUGUNGEN UND WISSEN: BEGRIFFSKLÄRUNG 3.4 MERKMALE VON ÜBERZEUGUNGEN 3.5 DAS MERKMAL DER STABILITÄT VON ÜBERZEUGUNGEN 3.6 DIE VERÄNDERBARKEIT VON ÜBERZEUGUNGEN 3.7 ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE AUSWIRKUNGEN AUF DEN UNTERRICHT 3.8 SYSTEMATISIERUNG VON ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN 3.9 FACHDIDAKTISCHE ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN 3.10 ZUSAMMENFASSUNG 3.11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 4 LEXIKALISCHE KOMPETENZ 4.1 DER BEGRIFF DER LEXIKALISCHEN KOMPETENZ 4.2 EIN WORT KENNEN: DIE DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG 4.3 WORTSCHATZANEIGNUNG 4.4 WORTSCHATZ (LEXIK/VOKABULAR) UND LEXIKALISCHE EINHEIT (WORT/LEXEM/WORTGRUPPE/ CHUNK) 4.5 DER UMFANG DES ZU LERNENDEN WORTSCHATZES 4.6 ZUSAMMENFASSUNG 4.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 5 DIE SPEICHERUNG VON WÖRTERN: GEHIRN UND GEDÄCHTNIS 5.1 DAS GEHIRN 5.2 DER CORTEX UND SEINE BEDEUTUNG FÜR DEN SPRACHERWERB 5.3 DAS LIMBISCHE SYSTEM IM ZUSAMMENHANG MIT DEM ERLERNEN VON FREMDSPRACHEN 5.4 DAS GEDÄCHTNIS 5.5 WEITERE NEUROBIOLOGISCHE ERKENNTNISSE ZUM SPRACH- UND WORTSCHATZERWERB 5.6 ZUSAMMENFASSUNG 5.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 6 DAS MENTALE LEXIKON 6.1 DER BEGRIFF DES MENTALEN LEXIKONS 6.2 DIE BAUSTEINE DES MENTALEN LEXIKONS: WÖRTER, LEMMAS, LEXEME, PHONEME 6.3 DIE STRUKTUR UND FUNKTIONSWEISE DES MENTALEN LEXIKONS 6.4 MERKMALS- ODER KATEGORISIERUNGSMODELLE 6.5 NETZWERKMODELLE UND INTERAKTIVE AKTIVIERUNGSMODELLE 6.6 DAS BILINGUALE LEXIKON 6.7 DAS MULTILINGUALE LEXIKON 6.8 ZUSAMMENFASSUNG 6.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 7 WORTSCHATZANEIGNUNG: UNGESTEUERT, FREMDGESTEUERT, SELBST-/ LERNERGESTEUERT 7.1 WORTSCHATZERWERB (UNGESTEUERT) 7.2 VOKABELLERNEN (SELBST-/LERNERGESTEUERT) 7.3 WORTSCHATZARBEIT (FREMDGESTEUERT) 7.4 DIE AUSWAHL DES VOKABULARS 7.5 ZUSAMMENFASSUNG 7.6 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 8 FÖRDERLICHE BEDINGUNGEN FÜR DIE ANEIGNUNG VON WORTSCHATZ 8.1 LERNBEDINGUNGEN 8.2 LEHR-/LERNMATERIAL 8.3 LERNTECHNIKEN 8.4 ZUSAMMENFASSUNG 8.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 9 PHASENMODELLE DER WORTSCHATZVERMITTLUNG 9.1 DAS MODELL DER SYSTEMATISCHEN WORTSCHATZVERMITTLUNG NACH DOYÉ/NEVELING (1971, 2010) 9.2 WEITERE PHASENMODELLE 9.3 ZUSAMMENFASSUNG 9.4 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 10 DIE DARBIETUNGSPHASE 10.1 DIE INTEGRATION DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DIE UNTERRICHTSPLANUNG 10.2 DIE GRUNDZÜGE DER DARBIETUNGSPHASE NACH DOYÉ (1971) 10.3 SEMANTISIERUNGSTECHNIKEN 10.4 DIE VERMITTLUNG WEITERER DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG 10.5 EINE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE 10.6 DIE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE AN EINEM BEISPIEL 10.7 PRINZIPIEN DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DER DARBIETUNGSPHASE 10.8 ZUSAMMENFASSUNG 10.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 11 LEXIKALISCHE KOMPETENZ ALS FACHDIDAKTISCHES THEMA FÜR ANGEHENDE ENGLISCHLEHRKRÄFTE 11.1 REFLEXION ALS BESTANDTEIL DER LEHRKRÄFTEBILDUNG 11.2 LEXIKALISCHE KOMPETENZ INNERHALB DER DREI PHASEN DER LEHRKRÄFTEBILDUNG IN DEUTSCHLAND 11.3 LEXIKALISCHE KOMPETENZ IN AUSGEWÄHLTEN, HÄUFIG VERWENDETEN FACHDIDAKTISCHEN LEHRWERKEN 11.4 ZUSAMMENFASSUNG 11.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 12 FRAGESTELLUNG 13 FORSCHUNGSDESIGN 13.1 DIE ZEITLICHE ABFOLGE DER DATENERHEBUNGEN 13.2 DIE METHODEN DER DATENERHEBUNG 13.3 DIE KONSTRUKTION DER FRAGEBÖGEN 13.4 DIE DURCHFÜHRUNG DER DATENERHEBUNGEN 13.5 DIE METHODEN DER DATENANALYSE 14 ERGEBNISSE 14.1 ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE 14.2 ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS 14.3 DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBÖGEN ZUR SELBST- UND FREMDREFLEXION IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) 14.4 VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B 14.5 DIE PROFESSIONELLE ENTWICKLUNG ZUR VERMITTLUNG VON NEUEM WORTSCHATZ AM BEISPIEL EINER STUDIERENDEN 14.6 FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG 14.7 ZUSAMMENFASSUNG DER FORSCHUNGSERGEBNISSE HINSICHTLICH DER FORSCHUNGSFRAGEN 15 DISKUSSION DER ERGEBNISSE 15.1 FACHDIDAKTISCHE PERSPEKTIVEN – EMPFEHLUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER KOMPETENZORIENTIERTEN GESTALTUNG DER WORTSCHATZVERMITTLUNG INNERHALB DER LEHRKRÄFTEBILDUNG 15.2 FORSCHUNGSBEZOGENE PERSPEKTIVEN – ÜBERTRAGBARKEIT AUF ANDERE KONTEXTE 15.3 METHODENKRITIK RÜCKBLICK UND AUSBLICK LITERATURVERZEICHNIS ANHANG A ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE B ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS C DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (SELBSTREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) D DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (FREMDREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) E VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B F FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG G KATEGORIENSYSTEM ZUR ERSTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT H KATEGORIENSYSTEM ZUR FÜNFTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT

Second/international language (L2) education contexts are increasingly recognized as fertile ground for the learning about “otherness”, teaching a new linguistic code and another way of seeing the world. This study contrasts how culture teaching beliefs and visions develop among new secondary school international language teachers in curriculum/methodology classes in two distinct teacher preparation programs. Using a comparative, multi-case study approach with a mixed methods design, this research uses complementary data sources including three repeated questionnaires, individual, focus group interviews and classroom observations to examine changes in culture teaching beliefs/visions. The research was informed by a sociocultural perspective in teacher education, a proposed model of teacher education impact and current thinking in culture and intercultural learning including Byram’s (1997) framework of intercultural communicative competence and post-modernist definitions of culture. Comparisons between the teacher educators involved show that culture teaching practices are strongly situated in historically embedded paradigms, contextual constraints of learning environments and framed by practitioners’ culture teaching beliefs. Findings indicate that teacher candidates’ culture teaching beliefs and visions evolve on individual pathways, depend on reflection, and are firmly rooted in previous beliefs about culture and L2 learning. Teacher education practices in these programs prompted both a facilitative and tempering effect on teacher candidate culture teaching beliefs and visions. Enthusiasm and curiosity about culture teaching increased and some teacher candidates saw culture teaching having perspective-changing benefits. Alternatively, many teacher candidates began to see increased complexity with culture teaching leading to insecurity about culture teaching knowledge and cultural credibility. Teacher candidates cited increased awareness of curricular and time constraints, concerns with stereotypes, the daunting breadth of culture and a lack of culture teaching models. Teachers with the most teaching and “living away” experience exhibited more culture teaching familiarity. Despite a brief appearance of some intercultural approaches, an instructivist approach working with the material dimension of the target culture dominated teachers’ culture teaching visions. Implications include rethinking the structure of L2 teacher preparation programs to provide more critical, ethnorelative reflection on culture, teacher identity, and to situate and operationalize culture teaching in teacher beliefs and experiences.

Second/international language (L2) education contexts are increasingly recognized as fertile ground for the learning about “otherness”, teaching a new linguistic code and another way of seeing the world. This study contrasts how culture teaching beliefs and visions develop among new secondary school international language teachers in curriculum/methodology classes in two distinct teacher preparation programs. Using a comparative, multi-case study approach with a mixed methods design, this research uses complementary data sources including three repeated questionnaires, individual, focus group interviews and classroom observations to examine changes in culture teaching beliefs/visions. The research was informed by a sociocultural perspective in teacher education, a proposed model of teacher education impact and current thinking in culture and intercultural learning including Byram’s (1997) framework of intercultural communicative competence and post-modernist definitions of culture. Comparisons between the teacher educators involved show that culture teaching practices are strongly situated in historically embedded paradigms, contextual constraints of learning environments and framed by practitioners’ culture teaching beliefs. Findings indicate that teacher candidates’ culture teaching beliefs and visions evolve on individual pathways, depend on reflection, and are firmly rooted in previous beliefs about culture and L2 learning. Teacher education practices in these programs prompted both a facilitative and tempering effect on teacher candidate culture teaching beliefs and visions. Enthusiasm and curiosity about culture teaching increased and some teacher candidates saw culture teaching having perspective-changing benefits. Alternatively, many teacher candidates began to see increased complexity with culture teaching leading to insecurity about culture teaching knowledge and cultural credibility. Teacher candidates cited increased awareness of curricular and time constraints, concerns with stereotypes, the daunting breadth of culture and a lack of culture teaching models. Teachers with the most teaching and “living away” experience exhibited more culture teaching familiarity. Despite a brief appearance of some intercultural approaches, an instructivist approach working with the material dimension of the target culture dominated teachers’ culture teaching visions. Implications include rethinking the structure of L2 teacher preparation programs to provide more critical, ethnorelative reflection on culture, teacher identity, and to situate and operationalize culture teaching in teacher beliefs and experiences.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / This work is linked to the group that develops research on subjective aspects of foreign language teaching and learning process at the Instituto de Letras e Linguística of a Federal University. Its main objective is to investigate cognitions, conceptions and points of view about the role and relevance of research for in-service English language teachers and for professors / researchers working with language teachers` education. The term cognitions , according to Borg (2003) refers to non-observable aspects of the cognitive dimension: what the teachers know, believe and think. Thus, the development of the research starts from the following questions: (a) What are the cognitions of regular public school foreign language teachers` about research developed by professors working with language teachers` education? (b) What are the cognitions of professors working with language teachers` education, about research developed in/about the regular school context? To which extent do participants` cognitions converge / diverge? Q Methodology research approach, which makes use of PQMethod 2.11 software, was used. Focal group and semi-structured interviews were used, as secondary data gathering tools, for raising a wide range of participants` points o view and subsequent composition of a semi-structured Q sample of statements. These represent the participants` cognitions about the role and contributions of research on the process of teaching and learning foreign language. The subjects distributed statements along a continuum in a scale ranging from Totally agree (+5) to Totally disagree (-5), and the results of the Q Distribution were analysed with PQMethod 2.11 software. From further qualitative and interpretive analysis, the factors, or groups, that emerged from the fator analysis were defined, characterized and interpreted. These groups of participants share similar points of view about research on the teaching and learning process. The following aspects stand out among the emerging results: the relationship between theory and practice, Applied Linguistics contributions to foreign language teachers` Education, foreign language reflective practice, teachers and professors` cognitions about the relevance of research to practice; and the (re)construction of teacher knowledge in Applied Linguistics research. I believe that, through the development of awareness of roles and critical stance of practices, the results of this research may bring contributions to foreign language teachers at regular public schools as well as to professors working with language teachers` education. / Este trabalho está vinculado ao Grupo de Pesquisas sobre Aspectos subjetivos do processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, do Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia. O objetivo principal é investigar as cognições, concepções e pontos de vista sobre pesquisa, sobre o papel e relevância destas, para professores e formadores da área de ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira (LE). É meu interesse investigar as cognições de professores-em-serviço e professores formadores sobres os estudos na área de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. O termo cognição, na definição de Borg (2003) refere-se a aspectos da dimensão cognitiva não observável: o que os professores sabem, acreditam e pensam. Assim, o desenvolvimento da pesquisa se dá a partir dos seguintes questionamentos: (a) Quais são as cognições dos professores de LE de escolas regulares sobre pesquisas realizadas pelos professores formadores? (b) Quais são as cognições de professores formadores de LE em relação às pesquisas realizadas no/sobre contexto de escolas regulares? (c) Em que ponto as cognições dos participantes convergem/divergem? Como abordagem de pesquisa utilizei a Metodologia Q, que utiliza o programa PQMethod 2.11. Por meio do grupo focal e entrevistas semi-estruturadas, usados como instrumentos de coleta secundários, foi feito o levantamento de uma gama de pontos de vista dos participantes para a posterior composição de uma Amostra Q semi-estruturada de assertivas. Estas representam as cognições dos participantes sobre o papel e as contribuições das pesquisas sobre o processo de ensinar e aprender língua estrangeira. Os participantes distribuíram as assertivas ao longo de um contínuo em uma escala de concordo totalmente (+5) e discordo totalmente (-5) e os resultados obtidos pela distribuição Q foram analisados no pacote estatístico PQMethod 2.11. A partir da posterior análise qualitativa e interpretativista, os grupos que emergiram da análise fatorial foram definidos, caracterizados e interpretados. Após o levantamento dos resultados, surgiram fatores a serem analisados e interpretados, ou seja, grupos de participantes que compartilham do mesmo ponto de vista sobre as pesquisas do processo de ensino e aprendizagem. Dentre os aspectos emergentes desta pesquisa destacaram-se: a relação teoria e prática; contribuições da LA para a formação de professores; a prática reflexiva de LE; relação universidade-escola; cognições de professores sobre a relevância das pesquisas em LA para a prática e sobre os formadores e a (re)construção do saber docente na pesquisa em LA. Acredito que os resultados desta pesquisa podem trazer contribuições para professores e formadores, tendo em vista que a partir da conscientização e postura crítica perante suas práticas poderão, juntos compreender seus papeis e orientar suas ações. / Mestre em Linguística