身份转变是成为教师的一个重要部分，不少研究者因此强调教师教育在职前教师专业身份形成中的作用，亦有研究者发现实习是职前教师身份转变的关键阶段。然而到底职前教师是如何通过专业学习来建构和发展期专业身份的，却一直缺乏相关实证研究。有鉴于此，本研究尝试从职前教师专业学习历程中去理解专业身份的建构和发展，从职前教师的视角去考察当前教育实习为他们提供了怎样的身份建构情境。 / 研究以情境视角下的学习观和身份建构观为理论背景(Lave&Wenger,1991; Wenger,1998)，采个案研究方法，通过深度访谈和田野观察来跟踪两所实习学校内的四名高中实习教师的专业学习历程，以理解实习教师的身份建构和改变的过程，并以此为线索梳理了实习情境中影响其身份建构的主要因素及其互动关系。 / 研究发现，实践参与式的学习确实改变着实习教师的专业身份。四个个案实习教师的专业身份经过实习后都在不同方面不同程度地发生了改变。驱使这种改变的最为核心的力量是他们在实习前业已形成的职业承诺和教师角色认知。而它们也是实习教师在实践场域中定位自我的最为关键的两个身份定位点。职业承诺决定了职前教师参与实践和建构身份的意愿。根据自己的学生身份所形成的教师角色认知则是实习教师识读实习情境扮演角色的主要根据。既有的角色认知与实习场域中的角色脚本的冲突则是启动身份重构的关键。 / 另一方面，实习学校的实践文化、实习指导教师所构成的实习情境共同框定了实习教师的实践参与的方式和内容。而实习教师总是基于自己原有的职业承诺和角色认知投入实习情境，与角色对手展开互动。身份的协商正是在这种互动的参与中展开。传记性因素、情境性因素和经历性因素在这个过程中以不同方式影响着身份的协商和建构，而它们三者之间的互动最后形塑了职前教师在整个实习期间的参与轨迹，导向了不同的专业身份。 / 基于此，研究尝试为学界理解职前教师如何通过专业学习以建构其专业身份提供概念框架和实践启示，并提议建立专业身份建构型的教师学习观。 / As the identity transformation is essential for becoming a teacher, researchers have emphasized the role that the teacher education play in the shaping and forming of pre-service teachers’ professional identities, with teaching practice as the critical stage in transforming the identities of pre-service teachers. However, few empirical studies have been conducted to investigate how the pre-service teachers construct and develop their professional identities through professional learning. To this end, this research explores the professional learning trajectories of pre-service teachers to understand the construction and development of their professional identities. Furthermore, this study looks into the teaching practice from the angle of pre-service teachers in order to depict a picture of the context for the professional identity construction. / Using the framework of learning concept and identity construction (see Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998), the research employed the case study method, carrying out both in-depth interviews and field observations to gather qualitative data. Four student teachers from two placement schools participated in the research as four cases. The four teachers’ learning experiences as well as their identity construction and change were investigated to explore factors constructing and changing the professional identities of the four student teachers. / The research, on the one hand, has confirmed the importance of learning as participation in changing the student teachers’ professional identities. In the four cases, the professional identities of the student teachers were all found to be changed after the teaching practice in different ways and at different levels. The major motivation for the change was attributed to the professional commitment and the concept of teacher role, which had been formed prior to the teaching practice of the four student teachers. Moreover, the professional commitment and the concept of teacher role were the two anchoring points of student teachers to locate themselves in the field of teaching practice. Regarding the two anchoring points, the professional commitment determined the willing of student teachers to participate in the teaching practice and construct their professional identities; the concept of teacher role, taking shape out of their self-as-student, was the frame of reference for the four student teachers’ understanding of the teaching practice context as well as the role playing. The clash between the four student teachers’ concept of teacher role and the role script embedded in the culture of the two schools was the trigger of the four student teachers’ identities reconstruction. / The research, on the other hand, has indicated that, the four student teachers participated in the teaching practice and interacted with the role partners according to their own original professional commitment and concept of teacher role, although the teaching practice context, comprising the placement school culture and the mentors, shaped the way and the content of the four student teachers’ participation. Therefore, the negotiation of identity took place between the four student teachers and the teaching practice context, which was influenced in different ways by the three factors, namely, the biography, the context and the experience. The interaction among the three factors subsequently built up the participation trajectories of the four student teachers through the whole teaching practice, guiding the four student teachers to achieve different professional identities. / On the whole, the research has contributed to conceptual understanding as well as practical implications in the construction of pre-service teachers’ professional identities through professional learning. In future research and practice, it is proposed that learning to teach be explored from the perspective of professional identity construction. / Detailed summary in vernacular field only. / Detailed summary in vernacular field only. / Detailed summary in vernacular field only. / Detailed summary in vernacular field only. / Detailed summary in vernacular field only. / 张倩. / Thesis (Ph.D.)--Chinese University of Hong Kong, 2012. / Includes bibliographical references (leaves 304-315). / Abstracts in Chinese and English. / Zhang Qian. / 中文摘要 --- p.I / 英文摘要 --- p.II / 致谢 --- p.IV / 目录 --- p.V / 图表目录 --- p.VII / 导言 --- p.VIII / Chapter 第一章 --- 问题陈述 --- p.1 / Chapter 第一节 --- 研究的缘起--寻惑与解惑的起点 --- p.1 / Chapter 第二节 --- 研究的背景 --- p.3 / Chapter 一、 --- 教师身份的提出 --- p.3 / Chapter 二、 --- “学教的再概念化 --- p.4 / Chapter 三、 --- 情境学习的视角 --- p.5 / Chapter 四、 --- 教育实习的样貌 --- p.6 / Chapter 第三节 --- 研究的目的与问题 --- p.8 / Chapter 第四节 --- 研究的意义 --- p.9 / 本章小结 --- p.12 / Chapter 第二章 --- 文献述评 --- p.13 / Chapter 第一节 --- 西方研究中的“学教 --- p.13 / Chapter 一、 --- “学教研究的脉络梳理 --- p.14 / Chapter 二、 --- 再概念化的“学教 --- p.17 / Chapter 三、 --- 本研究的“学教概念框架 --- p.22 / Chapter 四、 --- 小结 --- p.32 / Chapter 第二节 --- 教师专业身份的研究脉络 --- p.34 / Chapter 一、 --- 教师专业身份的意涵 --- p.35 / Chapter 二、 --- 教师专业身份研究的主要理论脉络 --- p.41 / Chapter 三、 --- 实习教师专业身份研究的现状 --- p.46 / 本章小结 --- p.58 / Chapter 第三章 --- 研究的设计与方法 --- p.59 / Chapter 第一节 --- 研究框架与研究问题 --- p.59 / Chapter 一、 --- 研究的概念框架 --- p.59 / Chapter 二、 --- 相关概念的操作性定义 --- p.61 / Chapter 三、 --- 研究问题的阐述 --- p.63 / Chapter 第二节 --- 研究的设计与方法 --- p.64 / Chapter 一、 --- 质化研究取向 --- p.64 / Chapter 二、 --- 个案研究的策略 --- p.64 / Chapter 三、 --- 研究的整体设计 --- p.65 / Chapter 第三节 --- 研究的效度与伦理 --- p.75 / Chapter 一、 --- 研究的效度 --- p.75 / Chapter 二、 --- 研究伦理 --- p.76 / Chapter 第四节 --- 研究局限 --- p.78 / 本章小结 --- p.79 / Chapter 第四章 --- 实习教师的专业身份发展 --- p.80 / Chapter 第一节 --- 个案实习教师的专业身份发展 --- p.80 / Chapter 一、 --- 薇的专业身份发展 --- p.81 / Chapter 二、 --- 凯的专业身份发展 --- p.96 / Chapter 三、 --- 玲的专业身份发展 --- p.108 / Chapter 四、 --- 慧的专业身份发展 --- p.122 / Chapter 第二节 --- 实习教师专业身份发展的特点 --- p.139 / Chapter 一、 --- 实习前职前教师的专业身份特点 --- p.139 / Chapter 二、 --- 实习前职前教师专业身份的主要区别 --- p.145 / Chapter 三、 --- 实习后职前教师的专业身份特点 --- p.147 / Chapter 第三节 --- 小结 --- p.152 / Chapter 第五章 --- 实习情境中的学教与身份发展 --- p.156 / Chapter 第一节 --- 个案实习教师的实习故事 --- p.156 / Chapter 一、 --- 薇的实习故事 --- p.157 / Chapter 二、 --- 凯的实习故事 --- p.176 / Chapter 三、 --- 玲的实习故事 --- p.191 / Chapter 四、 --- 慧的实习故事 --- p.209 / Chapter 小结 --- p.227 / Chapter 第二节 --- 专业身份的形塑--实习情境的识读与应对 --- p.228 / Chapter 第三节 --- 专业身份的建构--情感体验与自我反思 --- p.236 / Chapter 第四节 --- 小结 --- p.240 / Chapter 第六章 --- 实习教师身份发展的主要影响因素 --- p.243 / Chapter 第一节 --- 传记性因素 --- p.243 / Chapter 第二节 --- 情境性因素 --- p.247 / Chapter 第三节 --- 经历性因素 --- p.263 / Chapter 第四节 --- 小结 --- p.275 / Chapter 第七章 --- 结论 --- p.277 / Chapter 第一节 --- 研究的结论 --- p.277 / Chapter 第二节 --- 研究意义 --- p.285 / Chapter 第三节 --- 研究反思与建议 --- p.292 / Chapter 附录一 --- 第一次访谈提纲 --- p.296 / Chapter 附录二 --- 第二次访谈提纲 --- p.298 / Chapter 附录三 --- 第三次访谈提纲 --- p.300 / Chapter 附录四 --- 文献综述中的“学教 --- p.300 / 参考文献 --- p.304

學科教學知識（PCK）是上世紀80年代提出的一種與教師課堂實踐緊密聯繫的知識。回顧學科教學知識的研究文獻發現，較少有研究專門針對學科教學知識轉化為課堂教學行為的過程。本研究選取三位中學化學教師作為案例，詳細描述和分析了PCK如何向課堂教學進行轉化。根據PCK的兩大維度一是關於“教"，二是關於“內容"，研究選擇了某一特定教學主題（化學反應速率）以及探究式教學來具體化這兩大維度。這樣研究就是從具有特定教學主題和教學取向的角度去闡釋PCK的轉化過程。轉化研究從四個方面進行展開：一是教師對於探究的知識和信念，二是以探究為教學取向的PCK，三是教師的課堂實踐行為，四是PCK與教學行為之間的聯繫和差異，以及影響PCK向課堂實踐轉化的因素。 / 研究發現PCK向課堂實踐的轉化，可以從三個方面進行闡釋。首先從教師所理解的探究知識而言，教師對探究的理解程度會影響教學目標的制定、教學內容的選擇、教學策略和教學評價的實施以及學生知識這些PCK的主要成分，繼而影響探究教學的實施。教師對探究的理解最主要的困難體現在三個方面：一是缺乏使用證據進行解釋的意識；二是將探究等同於“預測"、“實驗室活動"；三是重視“做"科學多於“說"科學，學生較少獲得交流與解釋的機會。 / 其次PCK本身的程度影響課堂教學實踐的轉化。研究發現三位教師當中，有經驗教師的PCK各個知識成分比較均衡，知識成分之間能夠產生聯繫，PCK與教學行為之間的差異較小。新手教師的PCK發展處於不均衡狀態，其中教學目標和評價知識較為豐富，但是缺乏充分的教學策略知識來實現教學目標的轉變。PCK不僅僅是知識成分的綜合，它體現了教師將不同知識整合的能力，有經驗教師的整合能力明顯高於新手教師。此外，學生知識是變化最為劇烈的PCK知識成分，教師需要特別的提示或是刺激才能促進其在教學計劃中更多地考慮學生。 / 最後，教師面對探究教學的實施總體呈現一種複雜而矛盾的信念。這背後的影響因素主要來自五個方面：一是教學觀念，例如教師對學習“過程"和“結果"的價值判斷，通常“結果"定律影響探究教學的實施；二是自我效能感，自我效能感高的教師更能實現教學轉化；三是學生觀念，教師對學生的評價越是負面，越會阻礙教學轉化；四是同伴學習，擁有同儕支持的教師能夠獲得更多的教學資源以及自我效能感，如果有優秀教師的引領，這種自我效能感將更加得到強化；五是教科書、課程標準、考試等外在因素，通常“課程"和“考試"是教師認為最容易阻礙探究教學實施的兩大外部壓力。 / 基於以上發現，研究建議值得繼續關注的問題是：進一步確定PCK的評級方法和工具，幫助教師形成均衡發展的PCK；促進教師深入理解和反思探究的本質；為教師提供支持性的環境，包括穩定的培訓環境、增加教師之間學習的機會、支持教師對自我教學進行不斷的改進和跟新、鼓勵教師形成積極、正面、陽關的教學心態。研究對於教師專業發展和提高科學本質觀的認識這兩方面具有一定的理論和實踐貢獻。 / The notion of pedagogical content knowledge (PCK) was proposed in the 1980s. PCK is closely related to teachers’ classroom practices, but a review of research on PCK revealed that few previous studies had focused on how PCK is transformed into classroom practice. Using three high school chemistry teachers in Beijing as cases, this study investigated the transformation process of PCK. They taught chemical reaction rate by using inquiry teaching and learning in their schools. Interviews and direct observations were used to collect data on the actual teaching and learning process in their classrooms. The research focused on four areas: teacher knowledge and beliefs about inquiry; the PCK for inquiry teaching; teacher behaviors in the classroom; and the transformation of PCK into classroom teaching as well as the factors affecting the transformation process. / It was found that the process of PCK transformation can be analyzed from three perspectives. First, teachers’ levels of understanding of inquiry affected their selection of learning objectives, content, teaching strategies, and assessment. Three major difficulties encountered by the three teachers were identified. Secondly, teachers’ levels of PCK influenced the transformation of PCK into classroom teaching. Experienced teachers were able to transform their PCK more easily than novice teachers. However, both experienced and novice teachers had to pay more attention to students’ needs when designing and implementing inquiry teaching. Thirdly, the three teachers held complex and conflicting beliefs about teaching and learning. The key factors affecting the transformation of PCK into classroom teaching included teacher self-efficacy, beliefs about student ability, peer support, textbooks, curriculum guides, and examinations. / These findings have important implications for teacher professional development and science teaching and learning in school. / Detailed summary in vernacular field only. / Detailed summary in vernacular field only. / Detailed summary in vernacular field only. / Detailed summary in vernacular field only. / Detailed summary in vernacular field only. / 廖梁. / Thesis (Ph.D.)--Chinese University of Hong Kong, 2012. / Includes bibliographical references (leaves 331-350). / Electronic reproduction. Hong Kong : Chinese University of Hong Kong, [2012] System requirements: Adobe Acrobat Reader. Available via World Wide Web. / Abstracts in Chinese and English. / Liao Liang. / 摘要 --- p.iii / Abstract --- p.v / 致謝 --- p.v / 目錄 --- p.ix / 圖表目錄 --- p.xii / Chapter 第一章 --- 引言 --- p.1 / Chapter 第一節 --- 研究背景 --- p.1 / Chapter 一、 --- 學科教學知識研究概述 --- p.1 / Chapter 二、 --- 課程改革與探究教學 --- p.3 / Chapter 第二節 --- 研究目的 --- p.6 / Chapter 一、 --- 內容主題+探究取向的PCK研究 --- p.6 / Chapter 二、 --- 教師的探究知識和信念 --- p.7 / Chapter 三、 --- PCK在課堂實踐中的轉化過程 --- p.8 / Chapter 第三節、 --- 研究問題 --- p.9 / Chapter 第二章 --- 文獻回顧 --- p.11 / Chapter 第一節 --- PCK的概念与成分 --- p.11 / Chapter 一、 --- 概念與內涵 --- p.11 / Chapter 二、 --- 知識成分 --- p.17 / Chapter 第二節、 --- 主題式PCK --- p.31 / Chapter 一、 --- 概述 --- p.31 / Chapter 二、 --- Van Driel的主題PCK研究----教師的化學平衡PCK及其發展 --- p.33 / Chapter 三、 --- De Jong等人的主題PCK研究---教師有關粒子模型的PCK --- p.34 / Chapter 四、 --- Drechsler&Van Driel的主題PCK研究 --- p.36 / Chapter 五、 --- 小結 --- p.37 / Chapter 第三節、 --- PCK的發展與課堂教學實踐 --- p.39 / Chapter 一、 --- Cochran的PCK發展觀---“動態建構與“均衡發展 --- p.39 / Chapter 二、 --- Nilsson的PCK發展觀---在反思中促進PCK的發展 --- p.41 / Chapter 三、 --- Park&Oliver的PCK發展觀---PCK產生於行動，指導於行動 --- p.42 / Chapter 四、 --- 小结 --- p.44 / Chapter 第四節、 --- 獲得、描述和評價教師PCK的方法 --- p.45 / Chapter 一、 --- 早期PCK研究方法（1986-1999） --- p.45 / Chapter 二、 --- 2000---至今的PCK研究 --- p.47 / Chapter 三、 --- 如何描述和呈現PCK --- p.49 / Chapter 四、 --- 小結 --- p.53 / Chapter 第五節、 --- 探究、探究教学与信念 --- p.54 / Chapter 一、 --- 什麼是探究 --- p.54 / Chapter 二、 --- 探究教學策略 --- p.60 / Chapter 三、 --- 探究信念 --- p.67 / Chapter 第六節、 --- 化學反應速率教學背景 --- p.70 / Chapter 一、 --- 化學反應速率的概念要點 --- p.70 / Chapter 二、 --- 學習化學反應速率常見的困難和錯誤概念 --- p.71 / Chapter 三、 --- 化學反應速率的教學策略 --- p.72 / Chapter 第三章 --- 研究方法 --- p.75 / Chapter 第一節、 --- 案例研究方法概述 --- p.75 / Chapter 第二節、 --- 資料收集 --- p.76 / Chapter 一、 --- 第一次田野調查設計與初步結果 --- p.76 / Chapter 二、 --- 第二次田野調查數據收集 --- p.81 / Chapter 第三節、 --- 資料分析 --- p.88 / Chapter 第四節、 --- 研究效度與研究倫理 --- p.91 / Chapter 第四章 --- 教師的探究知識與信念 --- p.93 / Chapter 第一節、 --- 教师的探究知識 --- p.94 / Chapter 一、 --- 內涵 --- p.94 / Chapter 二、 --- 過程 --- p.99 / Chapter 三、 --- 角色 --- p.103 / Chapter 四、 --- 價值 --- p.107 / Chapter 五、 --- 困難 --- p.113 / Chapter 第二節、 --- 教師對探究教學所持有的信念 --- p.117 / Chapter 一、 --- 認同亦或疏離 --- p.120 / Chapter 二、 --- 行动亦或观望 --- p.123 / Chapter 三、 --- 堅持亦或嘗試 --- p.126 / Chapter 四、 --- 融洽亦或矛盾 --- p.128 / Chapter 第三節、 --- 小結 --- p.132 / Chapter 第五章 --- 以探究為取向的學科教學知識分析 --- p.139 / Chapter 第一節、 --- 學科教學知識分析框架 --- p.139 / Chapter 第二節、 --- 理論先行，實驗輔助----喬老師的探究教學PCK --- p.146 / Chapter 第三節、 --- 在教中學，吐故納新----郎老師學科教學知識分析 --- p.169 / Chapter 第四節、 --- 適應困境，力圖改變----胡老師學科教學知識分析 --- p.182 / Chapter 第五節、 --- 小结 --- p.197 / Chapter 第六章 --- 課堂教學行為分析 --- p.203 / Chapter 第一節、 --- 探究課堂教學中的師生對話分析框架 --- p.204 / Chapter 第二節、 --- 喬老師的課堂教學行為分析 --- p.206 / Chapter 第三節、 --- 郎老師師生課堂對話分析 --- p.241 / Chapter 第四節、 --- 胡老師師生課堂對話分析 --- p.251 / Chapter 第五節、 --- 小結 --- p.262 / Chapter 第七章 --- 學科教學知識向課堂實踐轉化过程的討論 --- p.268 / Chapter 第一節、 --- 學科教學知識與課堂教學行為差異討論 --- p.268 / Chapter 一、 --- 教學目標與教學行為 --- p.268 / Chapter 二、 --- 教學內容與教學行為 --- p.274 / Chapter 三、 --- 教學策略與教學行為 --- p.276 / Chapter 四、 --- 教學評價與教學行為 --- p.282 / Chapter 五、 --- 小結 --- p.286 / Chapter 第二節、 --- 學科教學知識向教學行為轉化過程的特徵 --- p.287 / Chapter 一、 --- 喬老師的轉化特徵----深刻的認識，深刻的矛盾 --- p.288 / Chapter 二、 --- 郎老師教學知識的轉化特徵----知識與行動的高度一致 --- p.294 / Chapter 三、 --- 胡老師教學知識的轉化特徵----艱難融入教學環境，信念頑強 --- p.298 / Chapter 第三節、 --- 轉化的影響因素討論 --- p.302 / Chapter 一、 --- 探究知識對轉化的影響 --- p.302 / Chapter 二、 --- 信念對轉化的影響 --- p.307 / Chapter 三、 --- PCK對轉化的影響 --- p.312 / Chapter 第八章 --- 結論與總結 --- p.316 / Chapter 第一節、 --- 結論 --- p.316 / Chapter 第二節、 --- 研究貢獻 --- p.321 / Chapter 第三節、 --- 研究局限 --- p.325 / Chapter 第四節、 --- 有待深入關注的問題 --- p.327 / 參考文獻 --- p.331 / 中文部分 --- p.331 / 英文部分 --- p.333 / 附錄 --- p.351