Submitted by Reginaldo Soares de Freitas (reginaldo.freitas@ufv.br) on 2016-07-11T16:48:02Z No. of bitstreams: 1 texto completo.pdf: 1130036 bytes, checksum: eab020a1eb272c7977e80885ddf6e36c (MD5) / Made available in DSpace on 2016-07-11T16:48:02Z (GMT). No. of bitstreams: 1 texto completo.pdf: 1130036 bytes, checksum: eab020a1eb272c7977e80885ddf6e36c (MD5) Previous issue date: 2016-02-29 / Estudos de emoções dentro da Linguística Aplicada vêm crescendo cada vez mais nos últimos anos no Brasil (ARAGÃO, 2005; BARCELOS, 2010; COELHO, 2011), bem como no exterior (ZEMBYLAS, 2003, 2005; MATURANA, 2005). Entretanto, de acordo com Zembylas (2003), foi apenas nas últimas duas décadas que estudos sobre emoções de professores se intensificaram. Pesquisas sobre coaching são mais comuns no cenário internacional (CORNETT & KNIGHT, 2015; BEGLAU, M. et al 2015), sendo que no Brasil, até o momento, foram encontrados apenas dois trabalhos sobre coaching voltados para o ensino de línguas (NOGUEIRA, 2011; CUNHA, 2014). Mais raros ainda são estudos que aliam o coaching a emoções de professores. O presente estudo teve como objetivo mapear, durante um processo de coaching instrucional, as emoções de uma professora de inglês em sua prática de ensino numa escola privada da Zona da Mata Mineira, investigando como esse coaching a auxiliou no entendimento e na forma de lidar com essas emoções, bem como na sua prática. Para alcançar os objetivos acima mencionados, as seguintes perguntas de pesquisa guiaram este estudo: 1) Quais são as emoções presentes no cotidiano de uma professora de escola particular?; 2) Como o coaching feito por uma profissional formada em Letras Inglês/ Português pode auxiliar no entendimento bem como na forma de lidar com essas emoções?; 3) Como o coaching pode auxiliar na prática da professora participante? O referencial teórico foi baseado em estudos sobre emoções (HARGREAVES, 2001, 2005; ZEMBYLAS, 2002b, 2005; SCHUTZ e ZEMBYLAS, 2009; BARCELOS, 2013) e coaching (BARKLEY, 2005, 2010; KNIGHT, 2004, 2005, 2006, 2007, 2011; NOGUEIRA, 2011; AGUILAR, 2013; CUNHA, 2014). Este é um estudo de caso que utilizou os seguintes instrumentos de dados: uma narrativa escrita, nove sessões de coaching, observação de quatro aulas e notas de campo. Os resultados sugeriram que o processo de coaching instrucional pôde auxiliar a participante a identificar, entender e lidar melhor com suas emoções relacionadas à sua prática. Além disso, esse processo também a ajudou a lidar melhor com as questões pedagógicas e com os problemas vivenciados no contexto escolar. Esta pesquisa sugere como o coaching pode auxiliar o professor orientado em questões pedagógicas e emocionais, considerando que as sessões de coaching são um espaço de reflexão sobre a prática e compartilhamento de experiências. / Studies about emotions in Applied Linguistics have been increasing in Brazil (ARAGÃO, 2005; BARCELOS, 2010; COELHO, 2011) as well as in other countries ZEMBYLAS, 2003, 2005; MATURANA, 2005).However, according to Zembylas (2003), it was only in the last two decades that studies on teacher emotions intensified. Research studies on coaching are more common in the international context (CORNETT & KNIGHT, 2015; BEGLAU, M. et al 2015), whereas in Brazil, only two studies about coaching in language teaching have been found up to the present (NOGUEIRA, 2011; CUNHA, 2014). Studies that connect coaching and teacher emotions are even more unusual. This study aimed to map, during an instructional coaching process, the emotions of an English teacher in her teaching practice in a private school which was located in Zona da Mata in Minas Gerais. It also aimed at investigating how this coaching process could help her in her understanding and in how she dealt with these emotions in her practice. In order to achieve these aims, the following research questions guided the study: 1) What emotions are present in the daily life of a private school teacher?; 2) How does the coaching promoted by an English and Portuguese teacher help in the understanding and in how she dealt with these emotions?; 3) How could the coaching help in her pedagogical practice? The theoretical framework was based on studies of emotions (HARGREAVES, 2001, 2005; ZEMBYLAS, 2002b, 2005; SCHUTZ e ZEMBYLAS, 2009; BARCELOS, 2013) and coaching (BARKLEY, 2005, 2010; KNIGHT, 2004, 2005, 2006, 2007, 2011; NOGUEIRA, 2011; AGUILAR, 2013; CUNHA, 2014). This qualitative case study used the following data collection instruments: a written narrative, nine coaching sessions, observation of four classes and field notes. The results have suggested that the instructional coaching process could help the participant to identify, understand and better understand her emotions related to her practice. In addition, the coaching helped her to deal better with the educational issues as well as with the problems that she experienced in the school context. This research study suggests how coaching can help teachers in their pedagogical and emotional aspects, considering that coaching sessions are spaces for reflection about the practice and the sharing of experiences.

O objetivo deste trabalho é analisar a problemática da fala do aluno em aula de Inglês como Língua Estrangeira, por meio das opiniões de alunos e professores. O principal aspecto analisado foi o processo motivacional dos alunos para falar inglês em aula. As respostas foram divididas em oito categorias: o professor, as atividades, os outros alunos, o material didático, a própria personalidade do aluno, a avaliação, o ambiente de aula, a falta de conhecimento da língua estrangeira e outros fatores. No entanto, as razões por que o aluno estuda inglês, as opiniões sobre a distribuição da fala em aula entre alunos e professores e as possibilidades de intervenções que estes utilizam de maneira consciente para estimular os alunos a falar em inglês durante a aula também foram analisadas. Para tanto, foram desenvolvidos e aplicados questionários em 125 alunos, jovens e adultos, que estudavam em Cursos Livres em um Centro de Idiomas da cidade de São Paulo. Ao mesmo tempo, 4 professores da mesma instituição também responderam questionários similares, desenvolvidos de maneira específica para esta pesquisa. Os resultados principais foram a grande diversidade de possibilidades para o processo motivacional do aluno e a importância atribuída ao professor como um estímulo para eles falarem em aula. Conseqüentemente, é necessário que o professor conheça seus alunos (interesses, objetivos, gostos, experiências) por meio de uma comunicação significativa em sala de aula, de modo a compreender o seu processo motivacional. Além de conhecer os alunos, os professores de Inglês devem utilizar estratégias específicas com o objetivo de incentivá-los a falar em aula. A maioria dos professores estudados afirmou utilizar o estímulo direto por meio de questões e debates e a conscientização do aluno sobre o processo de ensino-aprendizagem como estratégias de estímulo à fala. Quanto aos obstáculos para falar em aula, a personalidade do aluno foi o fator mais citado, devido à timidez e ao medo de errar. Além disso, todos concordaram com a idéia de que os alunos devem falar uma quantidade de tempo ligeiramente superior à dos professores durante a aula. Por fim, foi observada na população pesquisada uma clara predominância da motivação instrumental. / This dissertation analyses the students speech in English as a Foreign Language classes, according to the opinions of students and teachers. The main analyzed aspect was the students motivational process to speak English during the class. The answers were divided in eight categories: the teacher, the class activities, the other students, the course material, the students own personality, the assessment, the class environment, the lack of knowledge about the foreign language and other factors. However, the English students learning goals, the opinions about class speech distribution among teachers and students and the strategies intentionally used by teachers to encourage their pupils to speak English during the class were also studied. For that, self-report questionnaires were developed and applied to 125 young adult and adult students in eligible EFL programs in the city of São Paulo, Brazil. Also, 4 teachers from the same institution answered similar questionnaires, specifically developed for this study. The main results were the huge diversity in the students motivational process and the importance attributed to the teacher as an encouragement for them to speak during the class. Consequently, it is necessary for teachers to know their students (interests, goals, likes and dislikes, experiences) through meaningful interaction in the classroom in order to understand their motivational process. Besides knowing their students, the teachers used specific strategies to encourage them to speak during the class. Most teachers surveyed said they used direct stimulation through questions and class discussions and tried to make students aware of their learning process as strategies for speech encouragement. The students shyness and fear of making mistakes were regarded as the most frequent obstacles to speak during the EFL class. Besides that, everybody agreed that the students should speak a little more than the teachers in the class. Finally, the instrumental motivation was predominant among the studied population.

Submitted by Marco Antônio de Ramos Chagas (mchagas@ufv.br) on 2017-03-13T12:56:07Z No. of bitstreams: 1 texto completo.pdf: 967542 bytes, checksum: 2c9590f846a51fb6875e21e66ceb59d5 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-03-13T12:56:07Z (GMT). No. of bitstreams: 1 texto completo.pdf: 967542 bytes, checksum: 2c9590f846a51fb6875e21e66ceb59d5 (MD5) Previous issue date: 2016-09-28 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / A partir da última década do século 20, o foco dos pesquisadores tem se voltado para o que motiva os professores em diferentes fases de suas carreiras, em diferentes contextos de ensino e aprendizagem (DÖRNYEI e USHIODA, 2011; BUTLER, 2014; ALEXANDER, GROSSNICKLE e LIST, 2014; TSUTSUMI, 2014). Alexander, Grossnickle e List (2014) afirmam que o estudo a respeito da motivação e das emoções do professor é um terreno fértil a ser desbravado. Da mesma forma, as investigações a respeito das emoções no contexto educacional são extremamente relevantes por possibilitarem um entendimento mais detalhado da natureza, condições e consequências do ensino/aprendizagem (HARGREAVES, 2000). Apesar disso, ainda são poucos os trabalho que investigaram esses dois conceitos de forma conjunta. Baseando-me nos estudos sobre motivação (DÖRNYEI e USHIODA, 2011; DÖRNYEI e KUBANYIOVA, 2014; RICHARDSON, KARABENICK, e WATT, 2014) e emoções do professor (ZEMBYLAS, 2002a, 2002b, 2003, 2005; HARGREAVES, 1998, 2000; SUTTON e WHEATLEY, 2003) este estudo teve como objetivo investigar e compreender a motivação e as emoções de uma professora de inglês para ensinar inglês no contexto da escola pública, bem como a relação entre esses conceitos. Mais especificamente, busquei responder as seguintes perguntas: (1) O que motiva a professora para ensinar a língua inglesa (LI)? (2) Quais emoções são vivenciadas pela professora em seu ensino? e (3) Qual a relação entre suas emoções e a motivação para ensinar LI? Para isso, os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram dois questionários abertos, uma narrativa autobiográfica, uma entrevista, observações e gravação de aulas em áudio, notas de campo e diário da professora. Os dados foram analisados de acordo com padrões de análise da pesquisa qualitativa (HOLLIDAY, 2002, PATTON, 2002). Os resultados evidenciaram que a motivação da professora para ensinar a LI tem sua força motora nos alunos. Além disso, emoções antagônicas foram vivenciadas em seu dia a dia em sala de aula – emoções positivas tais como empatia, alegria e surpresa, e negativas tais como frustração, raiva e tristeza. Essas emoções se relacionam de forma interativa, dinâmica e também dissonante com sua motivação. As implicações para a formação de professores de inglês foram discutidas, bem como para a pesquisa sobre motivação do professor e suas emoções no ensino de línguas. / Since the last decade of the 20th century, scholars have shed light on what motivates teachers in different phases of their careers, in various teaching and learning contexts (DÖRNYEI and USHIODA, 2011; BUTLER, 2014; ALEXANDER, GROSSNICKLE and LIST, 2014; TSUTSUMI, 2014). Alexander, Grossnickle and List (2014) assert that inquiry on teacher motivation is a fertile ground to be deeply explored. Similarly, research on emotions in the educational context is valuable as they can help us better understand the nature, conditions and consequences of the teaching/learning process (HARGREAVES, 2000). However, research on the relationship of both concepts is still scant in Applied Linguistics. Based on studies on teacher motivation (DÖRNYEI e USHIODA, 2011; DÖRNYEI e KUBANYIOVA, 2014; RICHARDSON, KARABENICK, e WATT, 2014) and teacher emotions (ZEMBYLAS, 2002a, 2002b, 2003, 2005; HARGREAVES, 1998, 2000; SUTTON e WHEATLEY, 2003), this study aimed at investigating and understanding an English teacher’s emotions and motivation to teach at a Brazilian public school context, as well as the relationships between these concepts. In order to achieve these aims, the following research questions guided the study: (1) What motivates the teacher to teach English? (2) Which emotions emerge in her teaching? (3) Is there a relationship between her emotions and her motivation to teach English? If so, how does it happen? Two semi-structured questionnaires, a written narrative, a semi-structured interview, classroom observations, field notes, audio recordings, and the teacher’s journal were used as data collection instruments. Data were analyzed according to standards of qualitative research (HOLLIDAY, 2002, PATTON, 2002). Results have suggested that teacher’s main motivation to teach English are her students. Additionally, she experienced antagonistic emotions on a daily basis in the classroom - positive emotions such as empathy, joy and surprise, and negative emotions such as frustration, anger and sadness. These emotions are related to motivation in interactive, dynamic and also dissonant ways. Implications for teacher education were discussed, as well as for research on teacher motivation and emotions in language teaching.

O objetivo deste trabalho é analisar a problemática da fala do aluno em aula de Inglês como Língua Estrangeira, por meio das opiniões de alunos e professores. O principal aspecto analisado foi o processo motivacional dos alunos para falar inglês em aula. As respostas foram divididas em oito categorias: o professor, as atividades, os outros alunos, o material didático, a própria personalidade do aluno, a avaliação, o ambiente de aula, a falta de conhecimento da língua estrangeira e outros fatores. No entanto, as razões por que o aluno estuda inglês, as opiniões sobre a distribuição da fala em aula entre alunos e professores e as possibilidades de intervenções que estes utilizam de maneira consciente para estimular os alunos a falar em inglês durante a aula também foram analisadas. Para tanto, foram desenvolvidos e aplicados questionários em 125 alunos, jovens e adultos, que estudavam em Cursos Livres em um Centro de Idiomas da cidade de São Paulo. Ao mesmo tempo, 4 professores da mesma instituição também responderam questionários similares, desenvolvidos de maneira específica para esta pesquisa. Os resultados principais foram a grande diversidade de possibilidades para o processo motivacional do aluno e a importância atribuída ao professor como um estímulo para eles falarem em aula. Conseqüentemente, é necessário que o professor conheça seus alunos (interesses, objetivos, gostos, experiências) por meio de uma comunicação significativa em sala de aula, de modo a compreender o seu processo motivacional. Além de conhecer os alunos, os professores de Inglês devem utilizar estratégias específicas com o objetivo de incentivá-los a falar em aula. A maioria dos professores estudados afirmou utilizar o estímulo direto por meio de questões e debates e a conscientização do aluno sobre o processo de ensino-aprendizagem como estratégias de estímulo à fala. Quanto aos obstáculos para falar em aula, a personalidade do aluno foi o fator mais citado, devido à timidez e ao medo de errar. Além disso, todos concordaram com a idéia de que os alunos devem falar uma quantidade de tempo ligeiramente superior à dos professores durante a aula. Por fim, foi observada na população pesquisada uma clara predominância da motivação instrumental. / This dissertation analyses the students speech in English as a Foreign Language classes, according to the opinions of students and teachers. The main analyzed aspect was the students motivational process to speak English during the class. The answers were divided in eight categories: the teacher, the class activities, the other students, the course material, the students own personality, the assessment, the class environment, the lack of knowledge about the foreign language and other factors. However, the English students learning goals, the opinions about class speech distribution among teachers and students and the strategies intentionally used by teachers to encourage their pupils to speak English during the class were also studied. For that, self-report questionnaires were developed and applied to 125 young adult and adult students in eligible EFL programs in the city of São Paulo, Brazil. Also, 4 teachers from the same institution answered similar questionnaires, specifically developed for this study. The main results were the huge diversity in the students motivational process and the importance attributed to the teacher as an encouragement for them to speak during the class. Consequently, it is necessary for teachers to know their students (interests, goals, likes and dislikes, experiences) through meaningful interaction in the classroom in order to understand their motivational process. Besides knowing their students, the teachers used specific strategies to encourage them to speak during the class. Most teachers surveyed said they used direct stimulation through questions and class discussions and tried to make students aware of their learning process as strategies for speech encouragement. The students shyness and fear of making mistakes were regarded as the most frequent obstacles to speak during the EFL class. Besides that, everybody agreed that the students should speak a little more than the teachers in the class. Finally, the instrumental motivation was predominant among the studied population.

O foco deste trabalho é a realização de estágio supervisionado em grupos na formação inicial de professores. A pesquisa acompanhou quatro equipes, formadas por dois a quatro estagiários, em duas situações: nas aulas da disciplina Metodologia do Ensino de Inglês, do curso de Licenciatura da Faculdade de Educação da USP, e nas aulas no estágio supervisionado dessas equipes nos minicursos de inglês, nessa mesma instituição. Os dados apresentados aqui foram coletados em 2006 por meio do contato prolongado com os sujeitos da pesquisa, utilizando instrumentos tais como observações de aulas, conversas informais, entrevistas semi-estruturadas e questionários, dentre outros. Buscou-se assim delinear uma descrição qualitativa e detalhada dos sujeitos e de sua experiência de estágio, tendo como interesse principal aspectos relacionados ao próprio trabalho em grupo. Foram observadas quatro principais dimensões do estágio em equipe. A primeira dizia respeito à escolha dos parceiros para formar o grupo. O contato prévio com os colegas e também a conveniência de horários foram identificados como sendo os principais fatores considerados nessa decisão. O segundo aspecto observado na pesquisa foi o da organização das equipes para a preparação das aulas. Como tal atividade não era prevista na grade curricular, devendo ser realizada pelos estagiários em suas horas livres, eles geralmente articulavam a preparação dos materiais a distância, por telefone e e-mail. A terceira característica do trabalho em grupo nos minicursos estava relacionada ao ensino em equipe nas aulas propriamente ditas. Nessa situação, a ansiedade ao ser observado pelos pares foi notada, assim como a dinâmica dos grupos no que se refere à divisão de papéis em sala de aula. A última dimensão do trabalho em grupo analisada na pesquisa foi a existência de líderes informais nas equipes. Mostrou-se que a emergência de líderes não poderia ser explicada por apenas uma única motivação, como maior experiência profissional ou maior conhecimento do conteúdo, estando, em vez disso, inter-relacionada com características do líder propriamente dito, dos demais integrantes do grupo e do contexto como um todo. / The focus of this study is group work in the teaching practicum in initial teacher education. The research observed four groups, made up of two to four student-teachers, in two situations: during classes in the discipline English Teaching Methodology, which is part of the Teaching License course of FEUSP (School of Education of the University of São Paulo), and during the practicum classes of these groups in the English minicourses, in that same institution. The data presented here were collected in 2006 by means of extended contact with the research subjects, using tools such as class observations, informal conversations, semi-structured interviews and questionnaires, among others. The aim was to make a qualitative and detailed description of the subjects and their experience in the teaching practicum, the main interest lying on aspects related to group work. Four main dimensions of group work were observed in the practicum. The first was related to the choice of partners to form a group. It was observed that previous contact with colleagues and also schedule constraints were the main factors taken into account in this decision. The second aspect observed in the research was the organization of the teams to prepare classes. The student-teachers had to use their free time for this activity, since it was not included in the regular class timetable. For this reason, they usually arranged the preparation of materials by phone or e-mail. The third characteristic of group work in the minicourses was connected to team teaching in the classrooms. In this situation, feelings of anxiety for being observed by one\'s peers were detected and the group dynamics regarding the alternation of roles in the classroom were also analyzed. The last dimension of group work investigated in the research was the existence of informal leaders in the teams. It was shown that the emergence of leaders could not be explained by a single motivation (such as greater professional experience or greater knowledge of the content); instead, it was interrelated with characteristics of the leaders themselves, of the other group members and of the context as a whole.

O foco deste trabalho é a realização de estágio supervisionado em grupos na formação inicial de professores. A pesquisa acompanhou quatro equipes, formadas por dois a quatro estagiários, em duas situações: nas aulas da disciplina Metodologia do Ensino de Inglês, do curso de Licenciatura da Faculdade de Educação da USP, e nas aulas no estágio supervisionado dessas equipes nos minicursos de inglês, nessa mesma instituição. Os dados apresentados aqui foram coletados em 2006 por meio do contato prolongado com os sujeitos da pesquisa, utilizando instrumentos tais como observações de aulas, conversas informais, entrevistas semi-estruturadas e questionários, dentre outros. Buscou-se assim delinear uma descrição qualitativa e detalhada dos sujeitos e de sua experiência de estágio, tendo como interesse principal aspectos relacionados ao próprio trabalho em grupo. Foram observadas quatro principais dimensões do estágio em equipe. A primeira dizia respeito à escolha dos parceiros para formar o grupo. O contato prévio com os colegas e também a conveniência de horários foram identificados como sendo os principais fatores considerados nessa decisão. O segundo aspecto observado na pesquisa foi o da organização das equipes para a preparação das aulas. Como tal atividade não era prevista na grade curricular, devendo ser realizada pelos estagiários em suas horas livres, eles geralmente articulavam a preparação dos materiais a distância, por telefone e e-mail. A terceira característica do trabalho em grupo nos minicursos estava relacionada ao ensino em equipe nas aulas propriamente ditas. Nessa situação, a ansiedade ao ser observado pelos pares foi notada, assim como a dinâmica dos grupos no que se refere à divisão de papéis em sala de aula. A última dimensão do trabalho em grupo analisada na pesquisa foi a existência de líderes informais nas equipes. Mostrou-se que a emergência de líderes não poderia ser explicada por apenas uma única motivação, como maior experiência profissional ou maior conhecimento do conteúdo, estando, em vez disso, inter-relacionada com características do líder propriamente dito, dos demais integrantes do grupo e do contexto como um todo. / The focus of this study is group work in the teaching practicum in initial teacher education. The research observed four groups, made up of two to four student-teachers, in two situations: during classes in the discipline English Teaching Methodology, which is part of the Teaching License course of FEUSP (School of Education of the University of São Paulo), and during the practicum classes of these groups in the English minicourses, in that same institution. The data presented here were collected in 2006 by means of extended contact with the research subjects, using tools such as class observations, informal conversations, semi-structured interviews and questionnaires, among others. The aim was to make a qualitative and detailed description of the subjects and their experience in the teaching practicum, the main interest lying on aspects related to group work. Four main dimensions of group work were observed in the practicum. The first was related to the choice of partners to form a group. It was observed that previous contact with colleagues and also schedule constraints were the main factors taken into account in this decision. The second aspect observed in the research was the organization of the teams to prepare classes. The student-teachers had to use their free time for this activity, since it was not included in the regular class timetable. For this reason, they usually arranged the preparation of materials by phone or e-mail. The third characteristic of group work in the minicourses was connected to team teaching in the classrooms. In this situation, feelings of anxiety for being observed by one\'s peers were detected and the group dynamics regarding the alternation of roles in the classroom were also analyzed. The last dimension of group work investigated in the research was the existence of informal leaders in the teams. It was shown that the emergence of leaders could not be explained by a single motivation (such as greater professional experience or greater knowledge of the content); instead, it was interrelated with characteristics of the leaders themselves, of the other group members and of the context as a whole.