Texte remanié de: Diss.--Osnabrück Universität, 1999. / Glossaire. Bibliogr. p. 213-235.

Le questionnement général de notre thèse porte sur le développement des stratégies autorégulatrices et hétérorégulatrices chez les enfants à déficience intellectuelle comparativement aux enfants tout-venant. Ce développement est envisagé dans un contexte original, celui du jeu symbolique. Notre échantillon est constitué de 80 enfants, 40 enfants à déficience intellectuelle et 40 enfants tout-venant, appariés sur base de leur âge mental, compris entre 3 et 6 ans. Une évaluation développementale a tout d'abord été réalisée (concernant les dimensions cognitives, langagières et de niveau de jeu symbolique individuel); ensuite, en dyades de pairs, les enfants ont participé à 4 scénarios de jeu symbolique, sur base de 4 types de matériel différents, en référence à 4 thèmes (dînette, docteur, transport, créativité). Selon nos résultats, le niveau de jeu symbolique (individuel et dyadique) des enfants à déficience intellectuelle ne diffère pas de celui des enfants tout-venant. En ce qui concerne le processus d'autorégulation, les enfants à déficience intellectuelle présentent certaines difficultés spécifiques comparativement aux enfants tout-venant concernant les stratégies d'identification de l'objectif, d'attention conjointe et de régulation de comportement. Nos résultats sont en faveur de déficits spécifiques de certaines stratégies autorégulatrices chez les enfants à déficience intellectuelle. Il semble que des capacités autorégulatrices soient préservées chez les enfants à déficience intellectuelle et puissent leur permettre d’atteindre un certain niveau d’autorégulation dans un contexte donné.En ce qui concerne le processus d'hétérorégulation, nos résultats indiquent que les enfants à déficience intellectuelle développement moins de stratégies efficaces que les enfants tout-venant. Enfin, nous avons observé chez les enfants à déficience intellectuelle un déficit en langage, celui-ci peut avoir des conséquences importantes. Au sein du jeu symbolique, il va ralentir le développement d’un jeu coopératif. Il va entraver le développement des stratégies d’autorégulation socio-communicatives, que sont l’attention conjointe et la régulation de comportement. Au niveau de l’hétérorégulation, il a un impact sur le développement de chacune des stratégies. La période préscolaire semble être particulièrement cruciale pour le développement des différentes capacités que nous avons étudiées : l’autorégulation, l’hétérorégulation, le jeu symbolique. Mais il semble que ces compétences n’évoluent pas de manière indépendante, elles vont se soutenir l’une l’autre au cours du développement. Nous pensons que ces différentes capacités influent les unes sur les autres, ceci de manière potentiellement variable selon les contextes. Elles sont également tributaires de facteurs communs (comme par exemple le langage, les ressources cognitives, les aptitudes sociales). Chez les enfants à déficience intellectuelle, les différentes difficultées observées vont s'alimenter entre elles. Pour terminer, nous dégageons les perspectives de recherche et les implications de notre thèse.

Le questionnement général de notre thèse porte sur le développement des stratégies autorégulatrices et hétérorégulatrices chez les enfants à déficience intellectuelle comparativement aux enfants tout-venant. Ce développement est envisagé dans un contexte original, celui du jeu symbolique. Notre échantillon est constitué de 80 enfants, 40 enfants à déficience intellectuelle et 40 enfants tout-venant, appariés sur base de leur âge mental, compris entre 3 et 6 ans. Une évaluation développementale a tout d'abord été réalisée (concernant les dimensions cognitives, langagières et de niveau de jeu symbolique individuel); ensuite, en dyades de pairs, les enfants ont participé à 4 scénarios de jeu symbolique, sur base de 4 types de matériel différents, en référence à 4 thèmes (dînette, docteur, transport, créativité). Selon nos résultats, le niveau de jeu symbolique (individuel et dyadique) des enfants à déficience intellectuelle ne diffère pas de celui des enfants tout-venant. En ce qui concerne le processus d'autorégulation, les enfants à déficience intellectuelle présentent certaines difficultés spécifiques comparativement aux enfants tout-venant concernant les stratégies d'identification de l'objectif, d'attention conjointe et de régulation de comportement. Nos résultats sont en faveur de déficits spécifiques de certaines stratégies autorégulatrices chez les enfants à déficience intellectuelle. Il semble que des capacités autorégulatrices soient préservées chez les enfants à déficience intellectuelle et puissent leur permettre d’atteindre un certain niveau d’autorégulation dans un contexte donné.En ce qui concerne le processus d'hétérorégulation, nos résultats indiquent que les enfants à déficience intellectuelle développement moins de stratégies efficaces que les enfants tout-venant. Enfin, nous avons observé chez les enfants à déficience intellectuelle un déficit en langage, celui-ci peut avoir des conséquences importantes. Au sein du jeu symbolique, il va ralentir le développement d’un jeu coopératif. Il va entraver le développement des stratégies d’autorégulation socio-communicatives, que sont l’attention conjointe et la régulation de comportement. Au niveau de l’hétérorégulation, il a un impact sur le développement de chacune des stratégies. La période préscolaire semble être particulièrement cruciale pour le développement des différentes capacités que nous avons étudiées : l’autorégulation, l’hétérorégulation, le jeu symbolique. Mais il semble que ces compétences n’évoluent pas de manière indépendante, elles vont se soutenir l’une l’autre au cours du développement. Nous pensons que ces différentes capacités influent les unes sur les autres, ceci de manière potentiellement variable selon les contextes. Elles sont également tributaires de facteurs communs (comme par exemple le langage, les ressources cognitives, les aptitudes sociales). Chez les enfants à déficience intellectuelle, les différentes difficultées observées vont s'alimenter entre elles. Pour terminer, nous dégageons les perspectives de recherche et les implications de notre thèse.

Thèses (M.A.)--Université de Sherbrooke (Canada), 1999. / Titre de l'écran-titre (visionné le 20 juin 2006). Publié aussi en version papier.

Thèse (D. en psychologie)--Université du Québec à Montréal, 2004. / En tête du titre: Université du Québec à Montréal. Bibliogr.: f. 104-117. Publié aussi en version électronique.

En cherchant à comprendre le monde qui l’entoure et en s’appuyant sur le développement de son langage, l’enfant élabore sa pensée et construit ses connaissances, ce qui viendra un jour servir ses apprentissages scolaires au regard de la lecture et de l’écriture. Or, l’enfant ayant un trouble primaire du langage, n’ayant pas un discours syntaxique suffisamment complexe, éprouvera très souvent des difficultés en compréhension de lecture et en écriture, deux prédicteurs de la réussite scolaire chez les élèves. Dès lors, si en plus du développement de la représentation du système alphabétique et de la structuration du récit, la production d’une syntaxe complexe est essentielle aux apprentissages, il convient de mettre en relief la question suivante : quels sont les contextes pédagogiques permettant de propulser l’extension syntaxique des élèves ayant un trouble primaire du langage? À l’école, l’enfant se retrouve dans plusieurs contextes d’apprentissage différents au cours de sa journée où l’expression orale est mise à contribution. Dans le cadre de cette étude, des interventions prônant la discussion ont été déployées dans une approche développementale à partir de la littérature d’enfance auprès d’une enfant d’âge préscolaire ayant un trouble primaire du langage. Quatre contextes ont été réalisés au quotidien sur 12 semaines : lecture interactive, jeu de règles, jeu symbolique et dictée à l’adulte. Parmi un total de 160 vidéoscopies tirées de ces interventions, une vidéo de chacun de ces contextes a été sélectionnée. Après la transcription intégrale de ces vidéos, une sélection de 841 énoncés spontanés et naturels de l’enfant a été tirée des verbatims. Le but de cette démarche était d’identifier les contextes pédagogiques favorisant la complexification syntaxique chez l’enfant ayant un trouble primaire du langage. C’est par l’analyse de la complexité syntaxique orale d’un enfant ayant un trouble primaire du langage, en considérant à la fois la structuration spontanée et les méprises syntaxiques, qu’une comparaison des productions syntaxiques en fonction des divers contextes pédagogiques a été faite. Les résultats obtenus démontrent que c’est lors de la lecture interactive et de la dictée à l’adulte que l’enfant a le plus complexifié sa syntaxe, ce qui tend à prouver que la narration décontextualisée est l’un des meilleurs contextes pour permettre l’extension et la complexification syntaxique chez l’enfant présentant un trouble primaire du langage. Les résultats de la présente étude confirment aussi que la zone proximale de développement au regard des capacités d’extension syntaxique de l’enfant est extrêmement large, les phrases complexes s’amorçant sous une multitude de formes alors que les phrases simples ne sont ni encore stabilisées, ni exemptes de méprises. Le pédagogue est donc invité à prendre en compte cette zone pour offrir des interventions complexes et adaptées qui viendront soutenir l’enfant dans sa propre structuration du langage. Enfin, cette recherche a permis de corroborer une évolution développementale dans la complexification des structures de phrases complexes. / By trying to understand the world around them, children develop their thinking and build their knowledge based on the development of their language; which will one day serve their reading and writing acquisition. However, a child with a primary language disorder, who does not have a sufficiently complex syntax, will very often experience difficulties in reading and writing comprehension, two predictors of academic success. In addition to the development of the representation of the alphabetical system and the structuring of the narrative, the production of a complex syntax is essential for school learning, the following question should be highlighted: what are the learning contexts promoting syntactic extension of children with a primary language disorder? At school, children undergo several different learning everyday contexts where oral expression is used. In this study, interventions with complex discussions were realized in a developmental approach promoting children’s literature with a preschooler who has a primary language disorder. Four contexts were carried out on a daily basis over 12 weeks: interactive reading, gameboard, symbolic play and invented storytelling dictated to an adult. Among a total of 160 videos taken from these interventions, a video of each of these contexts was selected. After the integral transcription of these videos, a selection of 841 spontaneous and natural phrases uttered by the child was taken from the verbatims. The goal was to identify the educational contexts promoting syntactic complexity in children with a primary language disorder. It is through the analysis of the oral syntactic complexity of a child with a primary language disorder across different educational contexts that a comparison of syntactic productions according to the various educational contexts was drawn. The results show that it is during interactive reading that the child has complexified the most of his syntactic structures, which demonstrates that decontextualized narration is one of the best contexts to allow syntactic extension and complexity in children with a primary language disorder. The results of the present study also confirm that the child demonstrates a large zone of proximal development with regard to his syntactic capacities. Teachers are thus invited to offer complex and adapted interventions that will support the child in his language structure. Finally, this research has corroborated a developmental evolution in the complexity of complex sentence structures.

Cette recherche a été inspirée par les travaux de John Bowlby sur l’attachement ainsi que par les écrits psychanalytiques de Sigmund Freud et de Donald Winnicott sur le développement de la relation père-garçon. Trois objectifs ont été formulés dans la présente étude : A) Les jeunes garçons d’âge préscolaire pourraient-ils projeter, à travers quelques sessions de jeu symbolique libre, leurs représentations paternelles? B) S’ils les projettent, quelle est la nature de ces représentations paternelles? C) Existe-t-il une relation entre le type d’attachement (évalué par un instrument standard) et les représentations paternelles projetées dans le jeu symbolique libre? Dix garçons de quatre ans ont été filmés à la maison et dans une garderie pendant, en moyenne, quatre sessions totalisant par enfant, une durée moyenne de deux heures trente minutes de jeu symbolique. Le type d’attachement a été évalué à l’aide de l’Attachment Story Completion Task. Les résultats démontrent que l’ensemble des garçons ont été en mesure de projeter des représentations paternelles basées sur la figure du père. Tous ces garçons ont perçu le père comme une figure de protection et huit enfants sur dix ont exprimé verbalement leur attachement à ce dernier. Un enfant de type évitant (type A) n’a pas évoqué la figure du père dans son jeu. Ce père était rarement à la maison pour s’occuper de son garçon. Enfin, le dernier enfant, de type ambivalent (un enfant particulièrement agressif de type C), a présenté dans son jeu des interactions négatives avec le père et ce, tout au long des sessions de jeu symbolique. Il appert ainsi que le jeu symbolique permet à l’enfant de projeter des représentations de la figure paternelle. Ces représentations sont en lien avec le type d’attachement que l’enfant détient au moment de l’évaluation. / This research was inspired by the work of John Bowlby on infant attachment and the psychoanalytic writings of Freud and Winnicott on the father figure. Three objectives were formulated for this exploratory study; a) Will the young preschool boy spontaneously project his paternal representations in the context of a series of symbolic free play sessions? b) If so, what is the nature of the paternal representations? c) Is there a relationship between the type of attachment as evaluated with a standardized instrument and the paternal representation projected into the free play sessions? Ten four year old boys were filmed in their own homes and in the daycare setting during an average of four sessions each for a total of two and a half hours. The type of attachment was evaluated with the Attachment Story Completion Task. The results showed that all of the boys were capable of projecting paternal representations onto the father figures. All of the children perceived these figures as a source of protection and eight out of ten verbally expressed their attachment to them. One insecure boy (type A) did not invoke the father figure in his play and in real life his father was rarely at home. The remaining insecure boy (a very angry type C) showed consistent negative interaction with the father figure throughout the sessions. It seems that the symbolic play allow the child to project adequatly the representation of the father figure. These representations are linked to the attachment type that the children possessed at the moment of the evaluation.

Cette recherche a été inspirée par les travaux de John Bowlby sur l’attachement ainsi que par les écrits psychanalytiques de Sigmund Freud et de Donald Winnicott sur le développement de la relation père-garçon. Trois objectifs ont été formulés dans la présente étude : A) Les jeunes garçons d’âge préscolaire pourraient-ils projeter, à travers quelques sessions de jeu symbolique libre, leurs représentations paternelles? B) S’ils les projettent, quelle est la nature de ces représentations paternelles? C) Existe-t-il une relation entre le type d’attachement (évalué par un instrument standard) et les représentations paternelles projetées dans le jeu symbolique libre? Dix garçons de quatre ans ont été filmés à la maison et dans une garderie pendant, en moyenne, quatre sessions totalisant par enfant, une durée moyenne de deux heures trente minutes de jeu symbolique. Le type d’attachement a été évalué à l’aide de l’Attachment Story Completion Task. Les résultats démontrent que l’ensemble des garçons ont été en mesure de projeter des représentations paternelles basées sur la figure du père. Tous ces garçons ont perçu le père comme une figure de protection et huit enfants sur dix ont exprimé verbalement leur attachement à ce dernier. Un enfant de type évitant (type A) n’a pas évoqué la figure du père dans son jeu. Ce père était rarement à la maison pour s’occuper de son garçon. Enfin, le dernier enfant, de type ambivalent (un enfant particulièrement agressif de type C), a présenté dans son jeu des interactions négatives avec le père et ce, tout au long des sessions de jeu symbolique. Il appert ainsi que le jeu symbolique permet à l’enfant de projeter des représentations de la figure paternelle. Ces représentations sont en lien avec le type d’attachement que l’enfant détient au moment de l’évaluation. / This research was inspired by the work of John Bowlby on infant attachment and the psychoanalytic writings of Freud and Winnicott on the father figure. Three objectives were formulated for this exploratory study; a) Will the young preschool boy spontaneously project his paternal representations in the context of a series of symbolic free play sessions? b) If so, what is the nature of the paternal representations? c) Is there a relationship between the type of attachment as evaluated with a standardized instrument and the paternal representation projected into the free play sessions? Ten four year old boys were filmed in their own homes and in the daycare setting during an average of four sessions each for a total of two and a half hours. The type of attachment was evaluated with the Attachment Story Completion Task. The results showed that all of the boys were capable of projecting paternal representations onto the father figures. All of the children perceived these figures as a source of protection and eight out of ten verbally expressed their attachment to them. One insecure boy (type A) did not invoke the father figure in his play and in real life his father was rarely at home. The remaining insecure boy (a very angry type C) showed consistent negative interaction with the father figure throughout the sessions. It seems that the symbolic play allow the child to project adequatly the representation of the father figure. These representations are linked to the attachment type that the children possessed at the moment of the evaluation.