Depuis plusieurs années, les performances en lecture de nos élèves scolarisés en Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B) sont en baisse par rapport aux années précédentes selon les enquêtes internationales PISA et PIRLS. Les performances en lecture en Belgique francophone sont inférieures à celles de nos voisins néerlandophones ou germanophones mais aussi aux autres pays comparables de l’OCDE. De nombreuses recherches aux Etats-Unis et au Canada font état d’amélioration positive du langage et de la littératie émergente grâce à une intervention en lecture interactive. La lecture interactive permet de stimuler les prérequis au langage écrit (connaissance du code écrit, conscience phonologique, langage) grâce à l’optimisation des interactions adulte-enfant lors de la lecture d’un album jeunesse. La lecture interactive, en incluant des objectifs ciblés, rencontre également plusieurs compétences attendues en fin de cycle maternel si l’on se réfère au nouveau référentiel de compétences établi par la FW-B.Actuellement, il n’existe que peu de données probantes concernant les activités d’enseignement efficaces pour stimuler l’entrée dans l’écrit en maternelle en FW-B. Le présent travail de thèse a pour objectif de transposer la lecture interactive à notre réalité (FW-B), plus spécifiquement dans le centre de Bruxelles, où de très nombreuses nationalités et langues se côtoient et où le niveau socio-économique est faible. Les trois premiers chapitres concernent la même population, à savoir des élèves de 3ème maternelle et leur enseignant, évoluant au sein d’écoles à enseignement différencié (indice socio-économique très faible). Pour cette population, une intervention de 10 semaines en lecture interactive a été réalisée par l’enseignant habituel des enfants. Le premier chapitre concerne les effets de cette intervention sur le langage (vocabulaire, morphosyntaxe, phonologie) et les compétences en littératie émergente (connaissance du code écrit et conscience phonologique) des enfants. Le second chapitre étudie plus spécifiquement leurs compétences narratives. Le troisième chapitre cible les comportements des enseignants, en interaction avec leurs élèves. Le quatrième chapitre explore les effets d’ateliers de sensibilisation à la lecture interactive destinés aux parents d’enfants de maternelle (3 à 6 ans) de milieux socio-économique moyens. L’ensemble des résultats est intégré et discuté dans une dernière section. / Doctorat en Sciences psychologiques et de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Le trouble développemental du langage (TDL) touche environ 7 % des enfants québécois (OOAQ, 2021). Pour les élèves ayant un TDL, l'apprentissage de l'écrit peut être plus ardu. Le soutien des parents, intervenants agissant en première ligne du développement de l'enfant, est alors important. Il apparaît donc nécessaire de soutenir ces derniers dans les interventions qu'ils déploient auprès de leur enfant en littératie. Dans le cadre de ce mémoire, une étude de cas a été réalisée auprès d'une mère et de son enfant vivant avec un TDL. L'objectif général de la recherche était d'expérimenter, dans un contexte de littératie familiale, des interventions s'inscrivant dans une perspective développementale et de soutenir le parent dans l'appropriation de ces interventions. Des données initiales et finales ont été recueillies auprès de la mère et de l'enfant. L'intervention s'est effectuée sur une période de 8 semaines pendant lesquelles la mère pratiquait la lecture interactive partagée avec son enfant. Un soutien constant était donné à la mère afin de l'amener à raffiner ses interventions auprès de l'enfant tout en ayant du plaisir à intervenir en littératie auprès de celui-ci. L'analyse des données recueillies montre, d'une part, que la mère a bénéficié du soutien donné en effectuant les ajustements suggérés, en prenant de plus en plus confiance en ses interventions et en ayant du plaisir à faire celles-ci, et, d'autre part, que l'enfant a pris de plus en plus plaisir à lire tout en progressant dans sa compréhension du récit.

Les bénéfices de la lecture à un jeune âge sur la littéracie émergente ont été bien documentés, mais le médium du livre change avec l’avènement de la technologie et bien qu’il semble y avoir des avantages à l’exposition aux livres numériques enrichis, encore peu d’études les ont étudiés en les comparant avec ceux des livres traditionnels. Dans cette étude, 97 enfants âgés entre 2.5 et 5 ans ont été appariés sur la base de l’âge et du sexe et assignés durant 4 semaines soit 1) au groupe exposé aux livres traditionnels, 2) au groupe exposé aux livres numériques enrichis ou 3) au groupe contrôle sans exposition. Les livres numériques étaient enrichis d’effets sonores, d’animations, de jeux et de questions à poser aux parents afin d’inciter à la lecture dialogique. Les participants étaient évalués sur leurs capacités en vocabulaire (vocabulaire général et mots cibles des livres utilisés), en conscience phonologique et en connaissance des lettres avant et après la période d’exposition. Des ANOVA à mesures répétées de type 2 x 3 pour comparer les groupes ont été effectuées. Les résultats montrent un effet bénéfique de la lecture sur le vocabulaire et la somme des mots cibles lorsque les enfants étaient exposés aux livres. Les tailles d’effet étaient toutefois plus grandes pour le groupe exposé aux livres traditionnels. Aucune différence entre les groupes n’a été trouvée pour la conscience phonologique et la connaissance des lettres. Ces résultats suggèrent donc que la lecture est bénéfique pour l’acquisition du vocabulaire et les mots cibles présents dans les histoires et que cette acquisition est plus importante avec l’exposition aux livres traditionnels. Il est donc important d’être prudent lors du choix d’un format de livre ainsi que de son contenu.

Cette étude de cas qualitative porte sur le développement du discours narratif et de la théorie de l'esprit chez une enfant autiste de onze ans. Pour ce faire, une intervention intensive en lecture interactive a été déployée quotidiennement par la praticienne chercheuse au domicile familial de l'enfant pendant dix mois. Cela visait à répondre aux objectifs de la thèse, soit de décrire la progression de l'enfant au regard de la structuration du discours narratif et de la théorie de l'esprit, de décrire le type d'interventions élaborées par l'adulte permettant de soutenir l'enfant dans cette progression, mais aussi de décrire l'interrelation entre la structure narrative et la théorie de l'esprit en contexte de lecture interactive. Sur un total de 105 lectures interactives vidéofilmées, trois lectures (novembre, avril et juin) ont été sélectionnées et mises en verbatim aux fins d'analyse. La méthodologie de la recherche s'inscrit dans une démarche inductive d'attribution de sens par création de catégories. Pour ce faire, sept étapes distinctes ont été réalisées et, par souci de transparence ainsi que dans le but d'éviter les biais méthodologiques, une seconde juge a participé au processus d'analyse. Les catégories créées ont permis de répondre aux objectifs de la thèse. Outre la présentation du type de questions posées par l'adulte et des interactions spontanées de l'enfant, les catégories d'analyse permettent de rendre compte du nombre et du type de composantes récurrentes du récit nommées, du nombre et du type de relations causales faites ainsi que du nombre et du type d'états internes nommés, et ce, tant par l'adulte que par l'enfant. Les résultats de la recherche permettent de rendre compte de l'évolution de l'enfant en ce qui a trait au développement de la structuration du discours narratif et de la théorie de l'esprit. Il est possible de remarquer que la proportion des questions répondues par l'enfant augmente dans le temps, de même que le nombre de ses interactions spontanées en cours de lecture interactive, de sorte qu'il est possible d'affirmer que l'enfant sollicite elle-même des moments d'attention conjointe avec l'adulte autour du livre d'histoire. De plus, l'enfant énonce davantage de composantes récurrentes du récit et d'états internes des personnages relatifs à la théorie de l'esprit. De ce fait, dans le temps, on remarque non seulement une augmentation, mais une complexification des états internes nommés. Finalement, à la lumière des résultats, il est possible de remarquer une augmentation et une complexification de relations causales faites par l'enfant dans les questions auxquelles elle répond de même que dans les interactions spontanées dans lesquelles, au fil des interventions, elle s'est approprié les questions de l'adulte. En ce qui a trait à l'adulte, il est possible de remarquer dans le temps une complexification du type de questions par une hausse des questions ouvertes posées. De plus, les résultats montrent une baisse des interventions de l'adulte en ce qui a trait à l'énonciation des composantes récurrentes du récit, des relations causales et des états internes qui correspond à la hausse de la participation de l'enfant. En ce sens, il est possible d'affirmer que l'adulte, par la médiation, intervient dans la zone proximale de développement de l'enfant en agissant comme un guide et lui laissant de plus en plus de place lors des discussions. À la lumière des analyses, il est possible de remarquer une progression entre les trois temps d'analyse en croisant la description de ce que l'enfant fait à la description des interventions de l'adulte. Ainsi, il est possible d'affirmer que les questions ouvertes posées par l'adulte en cours de lecture interactive, qu'elles soient rétrospectives ou prospectives, propulsent l'expression par l'enfant des composantes récurrentes du récit et des composantes de la théorie de l'esprit (états internes) et que l'expression de celles-ci favorise la création de relations causales par l'enfant. De plus, en observant le type de questions posées par l'adulte et la nature des interactions spontanées de l'enfant, il est possible de montrer que l'enfant s'approprie progressivement la démarche de construction de sens autour du récit, démarche partagée en discussion avec l'adulte qui prend un rôle de guide, de médiatrice, de modèle de lectrice mature qui se questionne ouvertement devant un texte tout au long de sa lecture. Il est donc proposé, dans le but de favoriser la structuration du discours narratif et le développement de la théorie de l'esprit chez l'enfant autiste, d'opter pour des interventions en lecture interactive intensives, complexes et contextualisées permettant la construction de sens et de liens de causalité par l'enfant, et ce, grâce à la médiation de l'adulte, notamment par des questions ouvertes portant sur les divers états internes des personnages en différents moments de la trame narrative.

En cherchant à comprendre le monde qui l’entoure et en s’appuyant sur le développement de son langage, l’enfant élabore sa pensée et construit ses connaissances, ce qui viendra un jour servir ses apprentissages scolaires au regard de la lecture et de l’écriture. Or, l’enfant ayant un trouble primaire du langage, n’ayant pas un discours syntaxique suffisamment complexe, éprouvera très souvent des difficultés en compréhension de lecture et en écriture, deux prédicteurs de la réussite scolaire chez les élèves. Dès lors, si en plus du développement de la représentation du système alphabétique et de la structuration du récit, la production d’une syntaxe complexe est essentielle aux apprentissages, il convient de mettre en relief la question suivante : quels sont les contextes pédagogiques permettant de propulser l’extension syntaxique des élèves ayant un trouble primaire du langage? À l’école, l’enfant se retrouve dans plusieurs contextes d’apprentissage différents au cours de sa journée où l’expression orale est mise à contribution. Dans le cadre de cette étude, des interventions prônant la discussion ont été déployées dans une approche développementale à partir de la littérature d’enfance auprès d’une enfant d’âge préscolaire ayant un trouble primaire du langage. Quatre contextes ont été réalisés au quotidien sur 12 semaines : lecture interactive, jeu de règles, jeu symbolique et dictée à l’adulte. Parmi un total de 160 vidéoscopies tirées de ces interventions, une vidéo de chacun de ces contextes a été sélectionnée. Après la transcription intégrale de ces vidéos, une sélection de 841 énoncés spontanés et naturels de l’enfant a été tirée des verbatims. Le but de cette démarche était d’identifier les contextes pédagogiques favorisant la complexification syntaxique chez l’enfant ayant un trouble primaire du langage. C’est par l’analyse de la complexité syntaxique orale d’un enfant ayant un trouble primaire du langage, en considérant à la fois la structuration spontanée et les méprises syntaxiques, qu’une comparaison des productions syntaxiques en fonction des divers contextes pédagogiques a été faite. Les résultats obtenus démontrent que c’est lors de la lecture interactive et de la dictée à l’adulte que l’enfant a le plus complexifié sa syntaxe, ce qui tend à prouver que la narration décontextualisée est l’un des meilleurs contextes pour permettre l’extension et la complexification syntaxique chez l’enfant présentant un trouble primaire du langage. Les résultats de la présente étude confirment aussi que la zone proximale de développement au regard des capacités d’extension syntaxique de l’enfant est extrêmement large, les phrases complexes s’amorçant sous une multitude de formes alors que les phrases simples ne sont ni encore stabilisées, ni exemptes de méprises. Le pédagogue est donc invité à prendre en compte cette zone pour offrir des interventions complexes et adaptées qui viendront soutenir l’enfant dans sa propre structuration du langage. Enfin, cette recherche a permis de corroborer une évolution développementale dans la complexification des structures de phrases complexes. / By trying to understand the world around them, children develop their thinking and build their knowledge based on the development of their language; which will one day serve their reading and writing acquisition. However, a child with a primary language disorder, who does not have a sufficiently complex syntax, will very often experience difficulties in reading and writing comprehension, two predictors of academic success. In addition to the development of the representation of the alphabetical system and the structuring of the narrative, the production of a complex syntax is essential for school learning, the following question should be highlighted: what are the learning contexts promoting syntactic extension of children with a primary language disorder? At school, children undergo several different learning everyday contexts where oral expression is used. In this study, interventions with complex discussions were realized in a developmental approach promoting children’s literature with a preschooler who has a primary language disorder. Four contexts were carried out on a daily basis over 12 weeks: interactive reading, gameboard, symbolic play and invented storytelling dictated to an adult. Among a total of 160 videos taken from these interventions, a video of each of these contexts was selected. After the integral transcription of these videos, a selection of 841 spontaneous and natural phrases uttered by the child was taken from the verbatims. The goal was to identify the educational contexts promoting syntactic complexity in children with a primary language disorder. It is through the analysis of the oral syntactic complexity of a child with a primary language disorder across different educational contexts that a comparison of syntactic productions according to the various educational contexts was drawn. The results show that it is during interactive reading that the child has complexified the most of his syntactic structures, which demonstrates that decontextualized narration is one of the best contexts to allow syntactic extension and complexity in children with a primary language disorder. The results of the present study also confirm that the child demonstrates a large zone of proximal development with regard to his syntactic capacities. Teachers are thus invited to offer complex and adapted interventions that will support the child in his language structure. Finally, this research has corroborated a developmental evolution in the complexity of complex sentence structures.

Le discours narratif fait partie des discours formels que l'enfant doit maîtriser pour réussir à l'école. Les habiletés narratives précoces se développent à travers des contextes particuliers d'interaction, notamment le contexte dialogique et de discussion autour des livres alors que l'adulte priorise une médiation favorisant la participation active de l'enfant dans la négociation de sens autour de cet objet culturel qu'est le récit. Intervenir de façon précoce sur la structuration du récit requiert une connaissance de la genèse et de la complexification des relations causales qui sous-tendent la compréhension du discours narratif. Le but de cette étude de cas est précisément, d'une part, de tracer la genèse de l'expression des relations causales chez un jeune garçon (entre 1 an 11 mois et 3 ans et 4 mois) en situation de lecture interactive avec sa mère et, d'autre part, de décrire les interventions maternelles ayant contribué à l'expression causale centrée sur la trame causale du récit. Les résultats de l'analyse de cinq lectures interactives suggèrent que, déjà à 1 an 11 mois, l'enfant exprime des liens de causalité contribuant à la construction des composantes macrostructurales du récit. En effet, les premiers liens manifestés représentent une forme de causalité précoce impliquant l'énonciation simultanée entre la cause et la conséquence ainsi que l'apparition de causalités suivant des mouvements explicatifs/rétrospectifs. Par ailleurs, au fil des lectures avec l'enfant, les liens causaux se multiplient et se complexifient allant de l'expression simultanée et unidirectionnelle explicative/rétrospective sans extension et sans profondeur causale (1 an 11 mois et 2 ans 2 mois) vers des liens bidirectionnels, incluant le mouvement prospectif, avec profondeur causale impliquant un schéma causal complexe, et ce, dès l'âge de 2 ans 4 mois. Dès que l'architecture causale s'installe autour de trois éléments, différents schémas de diverses complexités apparaissent, ce qui permet de penser qu'il y a une réorganisation majorante de la pensée causale. Cette progression causale se traduit aussi par l'intégration graduelle de différentes composantes du schéma du récit, d'abord, par des liens intracomposantes (1 an 11 mois), ensuite par des liens intercomposantes (2 ans 4 mois) et finalement par des liens transcomposantes (3 ans 4 mois). Enfin, l'utilisation de marqueurs de causalité de type « parce que » et l'émergence de questions de type «pourquoi», formulées par l'enfant lui-même, coïncident avec l'utilisation de structures causales complexes de type intracomposante. Cette complexité causale majorante s'inscrit dans l'évolution même des interactions mère-enfant autour du récit. L'étude permet de mettre en relief une catégorisation originale de divers types d'interactions maternelles en situation de lecture interactive et relation avec l'expression causale de l'enfant. Par ailleurs, dès la première lecture, un réel dialogue s'installe entre partenaires grâce à un mode de médiation dialogique manifestée par l'intermédiaire de questions ouvertes, de l'accueil du propos de l'enfant, de l'explicitation de son écoute, relance et des provocations. Les résultats de l'étude démontrent empiriquement que les contributions maternelles les plus propices à l'expression causale de l'enfant autour du récit sont l'accueil de son propos, les questions ouvertes axées sur la macrostructure et les provocations de son raisonnement. Cette thèse contribue aux connaissances scientifiques sur l'émergence de la littératie en ce qu'elle trace, pour une première fois, la complexification de l'expression causale émise par l'enfant en situation de lecture d'un récit fictif avant même l'âge de trois ans. De surcroît, tant sous l'angle d'un apport scientifique que sous celui des implications pédagogiques, l'étude permet un nouveau regard d'analyse sur les interactions adulte-enfant en situation de lecture interactive.

Pour les immigrants, l'apprentissage de la langue de la terre d'accueil est un enjeu important qui favorise leur intégration dans leur nouvelle communauté. Ce mémoire se penche sur l'apprentissage d'une langue seconde chez un enfant de cinq ans à travers le déploiement d'une intervention de perspective développementale. Ainsi, des séances de lecture interactive et de dictée à l'adulte, où la discussion occupait une grande place, ont été déployées auprès d'un enfant de maternelle ayant besoin de mesures de francisation. Le mémoire analysera donc le déploiement de cette intervention de type développemental, soit le soutien apporté à l'enfant, de même que le cheminement de celui-ci sur les plans du langage, de la compréhension du récit et de la conceptualisation du système d'écriture.

La présente recherche collaborative vise à mieux cerner le concept de justification à la suite d’une lecture littéraire. Plus précisément, nous avons identifié les stratégies justificatives utilisées par des élèves de 2e année (N=5) et de 4e année (N=6) et les enseignantes de 2e et de 4e année (N=2, soit une enseignante par niveau) lors de l’élaboration de leurs réponses à la suite d’une lecture oralisée par les enseignantes. Nous voulions également vérifier si le degré d’étayage offert avait un impact sur la fréquence et la diversité des stratégies justificatives utilisées par les élèves de 2e et de 4e année. Trois dispositifs didactiques ont été utilisés : la lecture interactive, la lecture REP (Réfléchir-Échanger-Partager) et le cercle de lecture. Les enseignantes de 2e et de 4e année ont utilisé les mêmes albums et les mêmes questions liées aux quatre dimensions de la lecture (compréhension, interprétation, réaction, jugement critique plus particulièrement lié à l’appréciation d’un texte littéraire) avec leurs élèves lors des discussions. Les enseignantes ont également évalué les justifications écrites des élèves et elles ont exprimé à voix haute les critères d’évaluation sur lesquels elles se sont appuyées pour juger de la qualité d’une justification. Nos résultats indiquent que 16 stratégies justificatives sont utilisées par les élèves ou les enseignantes : Appel à un extrait, une citation ou un exemple tirés du texte; Appel à un exemple qui n’est PAS tiré du texte ou de son expérience personnelle; Appel aux illustrations; Appel à une comparaison; Appel à des images fortes ou à des métaphores; Appel à un message à portée philosophique; Appel à son expérience personnelle; Appel à la visualisation; Appel aux propos des pairs, de l’enseignante ou de l’autorité; Appel à des informations implicites; Appel aux intentions des personnages; Appel aux intentions de l’auteur ou de l’illustrateur; Appel à porter un jugement; Appel à des indices linguistiques; Appel à utiliser le métalangage du schéma narratif et Appel à des mots précis pour exprimer sa justification. Les élèves de 4e année utilisent davantage de stratégies justificatives, soit en fréquence, mais également en variété lors de l’élaboration de leurs justifications. Ils sont également les seuls à utiliser la stratégie justificative Appel à des indices linguistiques. Nous avons recensé plusieurs techniques utilisées par les enseignantes de 2e et de 4e année pour soutenir les élèves lors de l’élaboration de leurs justifications. D’ailleurs, nos résultats indiquent que les capacités justificatives des élèves varient selon le degré d’étayage offert par les enseignantes (Approche partagée et guidée). Pour la lecture interactive, les élèves de 2e année « apprennent à utiliser » leurs stratégies justificatives dans ce dispositif grâce aux stratégies modélisées, partagées et guidées et les élèves de 4e année « développent leur autonomie » en utilisant leurs stratégies justificatives en lecture interactive de façon autonome. Nous constatons également que l’emploi des stratégies justificatives de haut niveau par les enseignantes pousse les élèves à utiliser des stratégies qu’ils utilisent peu ou pas habituellement. La lecture REP est le dispositif didactique qui a permis de générer le plus de stratégies justificatives de la part des élèves de 2e année. Grâce à sa structure, plusieurs niveaux d’étayage sont possibles, ce qui permet aux élèves de 2e et de 4e année de s’entraider dans la construction de leurs justifications (approche guidée par les pairs). Le cercle de lecture, tel qu’utilisé par les enseignantes dans le cadre de cette recherche, s’avère le dispositif le moins efficace pour les élèves de 2e année. La baisse du nombre de stratégies justificatives observées est directement liée au faible niveau d’étayage offert par l’enseignante. En revanche, le cercle de lecture apparaît comme un dispositif didactique plus pertinent pour les élèves de 4e année. C’est d’ailleurs le dispositif qui a généré le plus de stratégies justificatives de leur part. Par sa structure, il permet aux élèves d’aider leurs pairs (approche guidée par les pairs), mais également de coconstruire la discussion. Finalement, les deux enseignantes qui ont participé à ce projet de recherche identifient davantage de stratégies justificatives utilisées par leurs élèves et elles ont modifié leurs critères d’évaluation pour juger de la qualité d’une bonne justification lors de la deuxième phase d’évaluation. Nous croyons que d’orienter la formation vers l’évaluation en aide à l’apprentissage permettrait aux enseignants du Québec de mieux identifier, rétroagir et réguler les stratégies justificatives de leurs élèves. / This collaborative research aims to better understand the concept of reading response. More specifically, we have identified the strategies used by 2nd (N=5) and 4th grade students (N=6) and teachers (N=2) when developing their responses. We also wanted to check whether the degree of support offered had an impact on the frequency or diversity of the response strategies used by 2nd and 4th grade students. Three didactic methods were used: the interactive read aloud, the think-pair-share strategy and literature circles. Teachers in Grades 2 and 4 used the same literature books and the same questions related to the four dimensions of reading (comprehension, interpretation, reaction and critical judgement) with their students during the discussions. The teachers also assessed the students' written responses and we identified the criteria they used to judge the quality of a good response. Our results indicate that 16 response strategies were used by students or teachers to develop their response to literature: Use of an excerpt, a quote or an example from the text, Use of an example that is NOT taken from the text or its personal experience, Use of an illustration, Making a comparison, Use of a strong image or metaphor, Use of a philosophical message, Use of a personal experience or a connection with one's life, Visualization, Reinvesting the response of a peer, teacher or authority, Use of implicit information or inferences, Use of characterization, Noticing author’s purpose and illustrator’s intent, Use of a judgment, Use of linguistic cues, Use of structures and features of the narrative text to describe an element of the story and finally, Use of specific and precise words to respond. Grade 4 students use more response strategies, not only in frequency, but also in variety when developing their reading responses. They are also the only ones to use the response strategy: Use of linguistic cues. Several techniques are used by 2nd and 4th grade teachers to support students in developing their responses. Our results indicate that the students' responses strategies vary according to the degree of support offered by the teachers (shared and guided approach). 8 Regarding the results related to the interactive read aloud, 2nd grade students "learn to use" their strategies in this didactic method through modeled, shared and guided strategies. 4th grade students "develop their autonomy" by using their response strategies independently during interactive read alouds. We also find that the use of high-level response strategies by teachers pushes students to use response strategies that they don’t usually, or rarely, use. The Think-Pair-Share strategy is the didactic method that has generated the most response strategies on the part of 2nd grade students. Thanks to its structure, several levels of support are possible, which allows the students to help each other in the construction of their responses (peer-guided approach). Literature circles turn out to be the least effective method for 2nd grade students. The drop in the number of response strategies observed is directly linked to the low level of support offered by the teacher. On the other hand, literature circles are an interesting didactic method for 4th grade students. It is the method that generated the most response strategies. By its very structure, it allows students to help their peers (peer-guided approach), but also to co-construct the discussion. Finally, the teachers who participated in this research project identified more response strategies at the end of this project than they did before it began. We also note that their evaluation criteria for judging the quality of a good response deepened during the second evaluation phase. More research is needed to better understand the teaching practices that promote the development of reading response. We believe that orienting training towards formative assessment would allow teachers in Quebec to better identify, give feedback and support the response strategies of their students.

Notre projet a comme objectif général d'étudier les facteurs cognitifs, textuels et contextuels qui ont influencé la compréhension d'une nouvelle littéraire difficile (Solidarité, d'Italo Calvino) par 44 adolescents de 13 à 17 ans. Pour collecter nos données, nous avons rencontré individuellement ces adolescents et avons eu recours à la méthode de la pensée à voix haute et à l'entretien semi-dirigé. Nous avons ensuite analysé nos données en utilisant une méthode d'analyse de contenu. Nos principaux résultats se résument en trois aspects. 1- Les connaissances des lecteurs sur le monde sont généralement favorables à la compréhension d'un texte, à condition qu'elles interagissent avec un maximum d'indices du texte et qu'elles ne contredisent aucun de ces indices. 2- Lorsque les connaissances des lecteurs sur les textes sont trop rigides, elles peuvent nuire à la compréhension des textes qui présentent une structure originale ou atypique. 3- Lorsqu'un texte présente des difficultés trop importantes pour des lecteurs adolescents, l'aide d'un intervenant peut s'avérer nécessaire pour diminuer le cout cognitif de la tâche de lecture et ainsi permettre aux élèves de mieux réguler leur lecture (c'est-à-dire détecter leurs incompréhensions et prendre des moyens efficaces pour y remédier). Ces résultats convergent vers une même conclusion : la nécessité de poursuivre l'enseignement de la lecture jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire. Pour ce faire, les enseignants doivent mettre en place des pratiques qui favorisent le développement des stratégies d'autorégulation par les élèves. Ils doivent aussi opter pour des textes dont la difficulté représente un défi pour les élèves, sans toutefois être hors de leur portée.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2016-2017 / Ce mémoire doctoral s’intéresse aux pratiques parentales en littéracie comme prédicteurs des différences précoces en lecture. Les études antérieures ont rapporté des liens préférentiels entre deux types de pratiques parentales en littéracie, deux habiletés préalables à la lecture et le développement de la lecture au primaire. D’une part, l’enseignement des lettres par le parent, une pratique formelle, contribuait à la connaissance des lettres, laquelle était un prédicteur des habiletés de lecture de l’enfant. D’autre part, la lecture parent-enfant ainsi que l’exposition aux livres, des pratiques informelles, prédisaient le développement langagier de l’enfant, lequel contribuerait plus spécifiquement à la compréhension en lecture. L’hypothèse selon laquelle des processus de médiation sont impliqués a été proposé par plusieurs chercheurs mais, aucun n’avait testé formellement cette hypothèse. De plus, la contribution des pratiques parentales en littéracie était évaluée une seule fois, en maternelle ou au début de la première année du primaire, ce qui ne permettait pas d’identifier l’âge vers lequel il devient pertinent d’introduire l’enfant au monde littéraire. L’objectif du mémoire était donc d’évaluer formellement un modèle de double médiation à l’aide d’analyses acheminatoires tout en considérant l’exposition à la littéracie tout au long de la petite enfance. En accord avec les liens préférentiels suggérés dans la littérature, on a constaté que l’enseignement des lettres par les parents à 4 et 5 ans prédisent indirectement les habiletés en lecture (8 ans; décodage et compréhension en lecture) via leur contribution à la connaissance des lettres (5 ans). Également, le vocabulaire réceptif de l’enfant (5 ans) était un médiateur des contributions de la lecture parent-enfant à 2.5, 4 et 5 ans, à la compréhension en lecture (8 ans). Ce mémoire souligne l’importance d’initier les enfants à la littéracie en bas âge afin de supporter leur acquisition subséquente de la lecture. / This doctoral dissertation focuses on parental literacy practices as predictors of early and long lasting differences in reading achievement. Previous studies have documented preferential associations between two types of parental literacy practices, namely parent-child reading and parental teaching of letters, and pre-reading as well as reading skills without formally evaluating the hypothesis of mediation processes. The main objective of the doctoral dissertation is to formally evaluate this putative dual pathway using path analysis. Our longitudinal research design is unique as we repeatedly evaluated parental literacy practices over early childhood, which can inform us on the appropriateness of different literacy practices from toddlerhood onward. We found that parental teaching of letters at ages 4 and 5 contribute indirectly to reading skills (8 years old; decoding and reading comprehension) through their effect on early letter knowledge (5 years old). Conversely, vocabulary development (5 years old) mediated the influence of parent-child reading at 2½, 4 and 5 years on reading comprehension (8 years old). Results have important implications as to the specific stimulations enhancing each aspect of literacy development and suggest ages around which they begin to influence children’s development.