Le questionnement général de notre thèse porte sur le développement des stratégies autorégulatrices et hétérorégulatrices chez les enfants à déficience intellectuelle comparativement aux enfants tout-venant. Ce développement est envisagé dans un contexte original, celui du jeu symbolique. Notre échantillon est constitué de 80 enfants, 40 enfants à déficience intellectuelle et 40 enfants tout-venant, appariés sur base de leur âge mental, compris entre 3 et 6 ans. Une évaluation développementale a tout d'abord été réalisée (concernant les dimensions cognitives, langagières et de niveau de jeu symbolique individuel); ensuite, en dyades de pairs, les enfants ont participé à 4 scénarios de jeu symbolique, sur base de 4 types de matériel différents, en référence à 4 thèmes (dînette, docteur, transport, créativité). Selon nos résultats, le niveau de jeu symbolique (individuel et dyadique) des enfants à déficience intellectuelle ne diffère pas de celui des enfants tout-venant. En ce qui concerne le processus d'autorégulation, les enfants à déficience intellectuelle présentent certaines difficultés spécifiques comparativement aux enfants tout-venant concernant les stratégies d'identification de l'objectif, d'attention conjointe et de régulation de comportement. Nos résultats sont en faveur de déficits spécifiques de certaines stratégies autorégulatrices chez les enfants à déficience intellectuelle. Il semble que des capacités autorégulatrices soient préservées chez les enfants à déficience intellectuelle et puissent leur permettre d’atteindre un certain niveau d’autorégulation dans un contexte donné.En ce qui concerne le processus d'hétérorégulation, nos résultats indiquent que les enfants à déficience intellectuelle développement moins de stratégies efficaces que les enfants tout-venant. Enfin, nous avons observé chez les enfants à déficience intellectuelle un déficit en langage, celui-ci peut avoir des conséquences importantes. Au sein du jeu symbolique, il va ralentir le développement d’un jeu coopératif. Il va entraver le développement des stratégies d’autorégulation socio-communicatives, que sont l’attention conjointe et la régulation de comportement. Au niveau de l’hétérorégulation, il a un impact sur le développement de chacune des stratégies. La période préscolaire semble être particulièrement cruciale pour le développement des différentes capacités que nous avons étudiées : l’autorégulation, l’hétérorégulation, le jeu symbolique. Mais il semble que ces compétences n’évoluent pas de manière indépendante, elles vont se soutenir l’une l’autre au cours du développement. Nous pensons que ces différentes capacités influent les unes sur les autres, ceci de manière potentiellement variable selon les contextes. Elles sont également tributaires de facteurs communs (comme par exemple le langage, les ressources cognitives, les aptitudes sociales). Chez les enfants à déficience intellectuelle, les différentes difficultées observées vont s'alimenter entre elles. Pour terminer, nous dégageons les perspectives de recherche et les implications de notre thèse.

Le questionnement général de notre thèse porte sur le développement des stratégies autorégulatrices et hétérorégulatrices chez les enfants à déficience intellectuelle comparativement aux enfants tout-venant. Ce développement est envisagé dans un contexte original, celui du jeu symbolique. Notre échantillon est constitué de 80 enfants, 40 enfants à déficience intellectuelle et 40 enfants tout-venant, appariés sur base de leur âge mental, compris entre 3 et 6 ans. Une évaluation développementale a tout d'abord été réalisée (concernant les dimensions cognitives, langagières et de niveau de jeu symbolique individuel); ensuite, en dyades de pairs, les enfants ont participé à 4 scénarios de jeu symbolique, sur base de 4 types de matériel différents, en référence à 4 thèmes (dînette, docteur, transport, créativité). Selon nos résultats, le niveau de jeu symbolique (individuel et dyadique) des enfants à déficience intellectuelle ne diffère pas de celui des enfants tout-venant. En ce qui concerne le processus d'autorégulation, les enfants à déficience intellectuelle présentent certaines difficultés spécifiques comparativement aux enfants tout-venant concernant les stratégies d'identification de l'objectif, d'attention conjointe et de régulation de comportement. Nos résultats sont en faveur de déficits spécifiques de certaines stratégies autorégulatrices chez les enfants à déficience intellectuelle. Il semble que des capacités autorégulatrices soient préservées chez les enfants à déficience intellectuelle et puissent leur permettre d’atteindre un certain niveau d’autorégulation dans un contexte donné.En ce qui concerne le processus d'hétérorégulation, nos résultats indiquent que les enfants à déficience intellectuelle développement moins de stratégies efficaces que les enfants tout-venant. Enfin, nous avons observé chez les enfants à déficience intellectuelle un déficit en langage, celui-ci peut avoir des conséquences importantes. Au sein du jeu symbolique, il va ralentir le développement d’un jeu coopératif. Il va entraver le développement des stratégies d’autorégulation socio-communicatives, que sont l’attention conjointe et la régulation de comportement. Au niveau de l’hétérorégulation, il a un impact sur le développement de chacune des stratégies. La période préscolaire semble être particulièrement cruciale pour le développement des différentes capacités que nous avons étudiées : l’autorégulation, l’hétérorégulation, le jeu symbolique. Mais il semble que ces compétences n’évoluent pas de manière indépendante, elles vont se soutenir l’une l’autre au cours du développement. Nous pensons que ces différentes capacités influent les unes sur les autres, ceci de manière potentiellement variable selon les contextes. Elles sont également tributaires de facteurs communs (comme par exemple le langage, les ressources cognitives, les aptitudes sociales). Chez les enfants à déficience intellectuelle, les différentes difficultées observées vont s'alimenter entre elles. Pour terminer, nous dégageons les perspectives de recherche et les implications de notre thèse.

Compte tenu de l’ampleur des maladies chroniques et de leur répercussion économique sur la société française, l’Éducation thérapeutique du patient (ÉTP) est devenue incontournable. Cependant, la place des savoirs expérientiels revendiquée par les patients réinterroge le pouvoir professionnel des soignants. Notre recherche est descriptive et intègre une approche quasi-experimentale. Il s’agit d’étudier l’influence des stratégies hétérorégulatives mises en œuvre par les infirmières en activité d’ÉTP sur l’apprentissage des personnes adultes atteintes de maladie chronique à autoréguler leur santé-dans-la maladie. Nous avons créé un dispositif de formation qui repose sur une triangulation théorique entre la théorie sociocognitive de Bandura (2003) et plus précisément les sources d’activation du sentiment d’efficacité personnel (SEP), un construit issue des sciences infirmières qu’est la santé-dans-la-maladie (Ellefsen, 2010) et une approche en soins infirmiers fondée sur les forces (Gottlieb et Gottlieb, 2014) mettant un fort accent sur le partenariat de collaboration soignés-soignants. Nos groupes témoins (GT) et expérimentaux (GE) ont été composés de dyades d’infirmières et de patients atteins de diabète de type 2, en atelier d’ÉTP sur le thème de l’hypoglycémie et ce, dans deux Centres hospitaliers universitaires (CHU) différents. Ce sont au total huit infirmières et trente patients qui ont été investigués. Le GT est constitué de quatre infirmières ayant chacune un groupe de patients et il en est de même pour le GE. Nous avions un GT et un GE dans chacun des CHU. Nos outils de recueil de données identiques pour les deux groupes sont : une échelle psychométrique créée par nos soins et vérifiée statistiquement, destinée à mesurer le SEP spécifique des patients avant la formation, de suite après la formation et à distance de la formation à un mois ; la vidéoscopie avec grille d’encodage pour observer en différé les pratiques pédagogiques des infirmières. Seules les infirmières du groupe expérimental ont été formées à notre dispositif. Les données recueillies ont subi un traitement statistique. Suite à l’analyse des résultats, nous sommes en mesure de dire qu’il existe une différence entre les pratiques pédagogiques des infirmières du GT et du GE. Les infirmières du GE ont mis en œuvre l’intégralité des sources d’activation du SEP dont le construit de santé-dans-la-maladie dans une dynamique de partenariat de collaboration et il existe un impact significatif sur les scores d’auto-efficacité des patients du GE en post-test immédiat avec maintien dans le temps à un mois. Ceci n’est pas le cas pour les patients du GT. Les infirmières du GT ont réalisé les pratiques pédagogiques qu’elles avaient l’habitude de mettre en œuvre. Les scores d’auto-efficacité des patients du GT ne connaissent pas d'évolution notable en post-test immédiat et à un mois.

Les PABPs sont des protéines liant les répétitions d’adénosines se trouvant à l’extrémité 3’ des transcrits d’acides ribonucléiques messagers (ARNm) et par conséquent pouvant interagir avec la majorité d’entres eux. Cette classe de protéine est retrouvée chez la majorité des eucaryotes, mais elle semble absente chez les procaryotes. Il existe deux classes de PABPs : cytoplasmique et nucléaire. Mis à part les PABPs cytoplasmiques, il existe une PABP avec une localisation majoritairement nucléaire appelée PABPN1. Chez l’humain, PABPN1 est impliquée dans plusieurs processus cellulaires : la polyadénylation nucléaire des ARNms, le clivage et la polyadénylation alternative, l’expression de certains longs ARNs non-codant (lncARN) et l’export des ARNms du noyau vers le cytoplasme. La protéine contient plusieurs domaines dont une région riche en alanine. Cette région est sujette à des expansions trinucléotidiques qui ont pour conséquence l’ajout d’alanines supplémentaires. Ces ajouts entrainent, à long terme, l’apparition de la dystrophie musculaire oculopharyngée (DMOP). L’influence des expansions trinucléotidiques chez les patients atteints de la maladie est encore mal connue. En utilisant des cellules exprimant le transgène GFP-PABPN1, nous avons observé une régulation de l’expression de la protéine endogène, ce qui suggère une autorégulation du gène PABPN1. De plus, nous avons observé la présence de deux populations de transcrits du gène : un premier transcrit mature (ARNm) et le deuxième contenant l’intron terminal de PABPN1 (pre-ARNm). Expérimentalement, nous avons observé que l’expression du transgène module le ratio pre-ARNm/ARNm de l’endogène. Aussi, en utilisant un gène rapporteur (GFP-6/7) qui se comporte comme l’endogène, nous avons démontré que l’autorégulation de PABPN1 nécessite la présence d’un intron terminal ayant une séquence non optimale pour l’épissage. En plus, nos expériences suggèrent que l’autorégulation est indépendante des répétitions d’adénosines présentes à la fin du transcrit (queue poly-A). Par la suite, nous avons remarqué la présence d’une séquence riche en adénosine (A-riche) à l’intérieur de l’exon terminal de PABPN1. Nous avons démontré que cette séquence est liée par PABPN1 in vitro et in cellulo qu’elle influence l’autorégulation en inhibant l’épissage du transcrit. De plus, nous avons mis en évidence que le mécanisme de l’autorégulation passe par une compétition entre des facteurs qui influencent l’épissage et la dégradation du pre-ARNm par l’exosome nucléaire.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Parler de tutorat dans l'enseignement supérieur aujourd'hui semble être devenu une évidence pédagogique en termes de réussite universitaire. Au Portugal comme dans beaucoup d'autres pays européens, les institutions universitaires sont ainsi invitées à proposer des modalités innovantes où le tutorat joue un rôle important. Cependant, il semble que certaines questions importantes n'ont pas été posées. L'ambition de cette recherche est de contribuer au débat sur la mise en place d'un dispositif de tutorat comme dispositif pédagogique favorisant la réussite. L'autonomie est un but de la formation universitaire mais aussi un moyen. L'étude considère le tutorat comme une pièce maîtresse dans la construction de l'autonomie par dispositif d'autoformation institutionnelle accompagnée.Dans cette thèse, nous proposons d'insérer dans un dispositif d'enseignement de langue française, dans une université portugaise, un modèle de tutorat basé sur le conseil des formations autodirigées en langues étrangères élaboré par le CRAPEL (Holec, 1990, Gremmo, 1995). L'étude atteste de la possibilité de mettre en place ce modèle, développé en rapport avec la formation permanente, en milieu institutionnel d'enseignement supérieur. De plus, l'étude s'intéresse à certaines dimensions de la motivation dans l'apprentissage, en posant que le tutorat permet de mieux prendre en compte la motivation des étudiants pour une meilleure gestion de l'autorégulation de l'apprentissage, en partant d'une vision de la motivation comme condition d'autorégulation des étudiants.La thèse comporte quatre parties. Dans la première partie, nous expliquons qu'il est possible de penser un tutorat capable de promouvoir l'autonomie des étudiants et comment cette conception du tutorat entre dans le dispositif en question. La deuxième partie fait état des recherches sur la motivation et son importance par rapport à l'autorégulation dans l'apprentissage. Dans la troisième partie, est posée la question de recherche et est proposée une méthodologie d'analyse de la mise en place du tutorat. La réflexion repose sur un recueil de données et son analyse, une analyse des discours tenus en sessions de tutorat. Dans la quatrième partie, il s'agit de mener l'analyse des données. Nous concluons sur les effets visibles de l'application du modèle de tutorat testé. / Today, it seems to be pedagogically quite obvious that when one discusses classroom-based group tutorial sessions, these are usually associated with successful university learning. In Portugal as in many other European countries, universities have been invited to propose innovative models where classroom -based group tutorial sessions play an important role. However, it seems that certain important questions have not been raised. The purpose of this research is to contribute to the debate on implementing classroom-based group tutorial sessions as a pedagogic organization that highlights successful learning. Learner autonomy is an aim of university education but also a means .The study considers classroom-based group tutorial sessions as a key part in the set up, of learner autonomy through the pedagogical organization of self-study with ongoing institutional support.In this study, there is a proposal to insert in a pedagogic organization, that teaches French in a Portuguese university, a model of classroom-based group tutorial sessions based on the advice of self-directed learning in foreign languages elaborated by CRAPEL (Holec, 1990, Gremmo, 1995). The study confirms that it is possible to implement this model that has been developed within permanent training and in the context of institutional higher education training. Moreover, the study focuses on certain motivation dimensions in learning, considering that classroom-based group tutorial sessions enable teaching staff to better take into account students' motivation for a better management of self-regulated learning and starting from the view that motivation is a condition for students' self regulation.The thesis consists of four parts. In the first part, the researcher explains that it is possible to think of classroom-based group tutorial sessions as being able to promote students' learner autonomy and how this conception of classroom-based group tutorial sessions enter the referred pedagogical organization. The second part provides a state of the art research on motivation and its importance compared with self-regulated learning. The research question is posed in the third part, as well as the methodological analysis of the implementation of classroom -based group tutorial sessions. Reflection is based on data collection and its analysis. The analysis of discourse took place during the classroom-based group tutorial sessions. The fourth part deals with the analysis. Conclusions rest on the visible effects of the application of the tested classroom-based group tutorial model.

Dans le cadre de l’évaluation diagnostique, l’enseignant cherche à identifier les forces et les faiblesses des élèves ainsi qu’à s’informer sur leurs capacités à apprendre et à réguler leur apprentissage par eux-mêmes. Les situations de connaissances partielles et les facteurs cognitifs et métacognitifs peuvent influencer la qualité des apprentissages. Cette étude vérifie comment l’usage du degré de certitude peut contribuer à l'amélioration de l'exercice de l’évaluation diagnostique en tenant compte de ce type de situations. Une tâche qui fait appel à des capacités cognitives éloignées de la capacité d’assimilation de l’élève peut engendrer de l’incertitude. La question est de savoir si le réalisme de l’élève (Leclercq et Poumay, 2005), établi en fonction du degré de certitude qu’il exprime envers sa performance, en est affecté. Il est également probable que la propension qu’ont les élèves à surestimer ou à sous-estimer leurs capacités puisse varier en fonction de certaines différences individuelles comme l’âge, le sexe et les capacités cognitives atteintes. Les élèves plus développés sur le plan cognitif ne sont-ils pas plus en mesure de prendre conscience et de gérer non seulement leur niveau de connaissance, mais aussi leur méconnaissance ou leur ignorance? Le niveau cognitif atteint par l’élève peut-il être considéré comme un prédicteur fiable de réalisme? Si tel est le cas, quel niveau cognitif doit être atteint par l’élève pour lui permettre des autoévaluations réalistes et fiables? Il s’agit de thèmes liés à la métacognition. Plus de six cents élèves des deuxième, cinquième et huitième années ont été soumis à une épreuve du domaine spatio-temporel (Figures graduées de Noelting, 1980) et à une épreuve du domaine logico-mathématique (Concentrations de liquides, Noelting, 1980). Pour chaque tâche, iii l’élève devait exprimer son degré de certitude par rapport à sa performance. Les tâches des épreuves variaient en matière d’exigence cognitive et de domaine cognitif, spatio-temporel ou logico-mathématique. En ce qui concerne les stades cognitifs minimums requis pour que les degrés de certitude soient considérés utiles, le stade requis chez les garçons est un peu plus élevé que chez les filles dans les deux domaines. Il apparaît que les élèves en deuxième année commencent à être suffisamment réalistes pour les tâches du domaine spatio-temporel. Du côté du domaine logico-mathématique, il semble que le réalisme prenne plus de temps à se développer. Les résultats soulignent une différence entre le réalisme moyen des filles et des garçons dans les tâches du domaine spatio-temporel. Les résultats indiquent aussi que le réalisme de l’élève varie en fonction du niveau scolaire. En fait, les résultats montrent une tendance baissière ou un plafonnement du réalisme de l’élève avec l’âge. Pour les tâches du domaine logico-mathématique, nous constatons aussi des différences de réalisme entre les garçons et les filles ainsi qu’entre les groupes d’âge. Il y a cependant une tendance haussière et quasi linéaire avec l’âge. Notons que la différence de réalisme entre les garçons et filles s’observe surtout chez les élèves plus jeunes. En gros, le réalisme des élèves est plus faible pour les tâches du domaine logico-mathématique. Le phénomène se présente tant chez les filles que chez les garçons. Le réalisme des élèves serait donc dépendant du domaine. Notons que cette différence pourrait être attribuable aux modalités de testing des deux épreuves. L’épreuve des Figures graduées permet à l’élève de constater en temps réel et in visu la qualité de reproduction de ses dessins, ce qui n’est iv pas possible dans le cas de l’épreuve des Concentrations portant sur le choix de la proportion ou du ratio le plus élevé. Nous avons aussi comparé le réalisme des élèves dans les tâches qui correspondent à leur niveau opératoire ou leur sont inférieures avec le réalisme manifesté dans les tâches qui sont de niveau opératoire supérieur. L’élève est plus réaliste avec les tâches qui sont égales ou inférieures à son niveau opératoire. Le réalisme de l’élève diminue à mesure que l’exigence cognitive de la tâche s’éloigne de son niveau opératoire. Le réalisme augmente lorsque l’exigence cognitive de la tâche excède largement le niveau cognitif atteint par l’élève. Nous concluons que l’étude du réalisme renseigne sur le développement des capacités métacognitives de l’élève et permet de mieux comprendre le rôle que celles-ci peuvent jouer dans la régulation de l’enseignement des élèves de différents niveaux scolaires.

Dans le cadre de l’évaluation diagnostique, l’enseignant cherche à identifier les forces et les faiblesses des élèves ainsi qu’à s’informer sur leurs capacités à apprendre et à réguler leur apprentissage par eux-mêmes. Les situations de connaissances partielles et les facteurs cognitifs et métacognitifs peuvent influencer la qualité des apprentissages. Cette étude vérifie comment l’usage du degré de certitude peut contribuer à l'amélioration de l'exercice de l’évaluation diagnostique en tenant compte de ce type de situations. Une tâche qui fait appel à des capacités cognitives éloignées de la capacité d’assimilation de l’élève peut engendrer de l’incertitude. La question est de savoir si le réalisme de l’élève (Leclercq et Poumay, 2005), établi en fonction du degré de certitude qu’il exprime envers sa performance, en est affecté. Il est également probable que la propension qu’ont les élèves à surestimer ou à sous-estimer leurs capacités puisse varier en fonction de certaines différences individuelles comme l’âge, le sexe et les capacités cognitives atteintes. Les élèves plus développés sur le plan cognitif ne sont-ils pas plus en mesure de prendre conscience et de gérer non seulement leur niveau de connaissance, mais aussi leur méconnaissance ou leur ignorance? Le niveau cognitif atteint par l’élève peut-il être considéré comme un prédicteur fiable de réalisme? Si tel est le cas, quel niveau cognitif doit être atteint par l’élève pour lui permettre des autoévaluations réalistes et fiables? Il s’agit de thèmes liés à la métacognition. Plus de six cents élèves des deuxième, cinquième et huitième années ont été soumis à une épreuve du domaine spatio-temporel (Figures graduées de Noelting, 1980) et à une épreuve du domaine logico-mathématique (Concentrations de liquides, Noelting, 1980). Pour chaque tâche, iii l’élève devait exprimer son degré de certitude par rapport à sa performance. Les tâches des épreuves variaient en matière d’exigence cognitive et de domaine cognitif, spatio-temporel ou logico-mathématique. En ce qui concerne les stades cognitifs minimums requis pour que les degrés de certitude soient considérés utiles, le stade requis chez les garçons est un peu plus élevé que chez les filles dans les deux domaines. Il apparaît que les élèves en deuxième année commencent à être suffisamment réalistes pour les tâches du domaine spatio-temporel. Du côté du domaine logico-mathématique, il semble que le réalisme prenne plus de temps à se développer. Les résultats soulignent une différence entre le réalisme moyen des filles et des garçons dans les tâches du domaine spatio-temporel. Les résultats indiquent aussi que le réalisme de l’élève varie en fonction du niveau scolaire. En fait, les résultats montrent une tendance baissière ou un plafonnement du réalisme de l’élève avec l’âge. Pour les tâches du domaine logico-mathématique, nous constatons aussi des différences de réalisme entre les garçons et les filles ainsi qu’entre les groupes d’âge. Il y a cependant une tendance haussière et quasi linéaire avec l’âge. Notons que la différence de réalisme entre les garçons et filles s’observe surtout chez les élèves plus jeunes. En gros, le réalisme des élèves est plus faible pour les tâches du domaine logico-mathématique. Le phénomène se présente tant chez les filles que chez les garçons. Le réalisme des élèves serait donc dépendant du domaine. Notons que cette différence pourrait être attribuable aux modalités de testing des deux épreuves. L’épreuve des Figures graduées permet à l’élève de constater en temps réel et in visu la qualité de reproduction de ses dessins, ce qui n’est iv pas possible dans le cas de l’épreuve des Concentrations portant sur le choix de la proportion ou du ratio le plus élevé. Nous avons aussi comparé le réalisme des élèves dans les tâches qui correspondent à leur niveau opératoire ou leur sont inférieures avec le réalisme manifesté dans les tâches qui sont de niveau opératoire supérieur. L’élève est plus réaliste avec les tâches qui sont égales ou inférieures à son niveau opératoire. Le réalisme de l’élève diminue à mesure que l’exigence cognitive de la tâche s’éloigne de son niveau opératoire. Le réalisme augmente lorsque l’exigence cognitive de la tâche excède largement le niveau cognitif atteint par l’élève. Nous concluons que l’étude du réalisme renseigne sur le développement des capacités métacognitives de l’élève et permet de mieux comprendre le rôle que celles-ci peuvent jouer dans la régulation de l’enseignement des élèves de différents niveaux scolaires.

L’objectif général de cette thèse est de décrire l’autorégulation de l’apprentissage professionnel d’enseignants en exercice à l’ordre secondaire au cours du développement de la compétence professionnelle visant l’adaptation des pratiques d’enseignement aux caractéristiques et aux besoins des élèves en difficulté fréquentant la classe ordinaire. Cette thèse s’inscrit dans la triade Recherche-Formation-Pratique en ce qu’elle tente de répondre à deux lacunes. Malgré le fait que les enseignants doivent intervenir auprès d’élèves en difficulté qui se retrouvent fréquemment en classe ordinaire, ceux-ci sont peu formés pour le faire. Ceci requiert un développement professionnel tout au cours de leur carrière, développement dont ils sont responsables. Par ailleurs, cette nécessité de réguler leur développement professionnel s’inscrit dans les recherches portant sur l’autorégulation de l’apprentissage, un domaine qui a produit différentes études, sur de nombreux profils d’apprenants, sans vraiment s’intéresser aux enseignants en exercice. Une recherche descriptive, réalisée sous la forme d’une étude de cas multiples, a été effectuée auprès de trois enseignants. La collecte de données s’est échelonnée sur dix mois. Elle comporte quatre entrevues, deux séances d’observation, deux entretiens d’explicitation et des artefacts. Pour décrire le développement professionnel des enseignants, deux angles d’analyse ont été utilisés : les pratiques enseignantes d’après Altet (2002) et l’autorégulation de l’apprentissage (ARA) selon Zimmerman et Labuhn (2012). Une analyse qualitative des données par théorisation ancrée a été réalisée avec NVivo. Cette recherche a contribué à l’amélioration des connaissances concernant l’autorégulation de l’apprentissage des enseignants en exercice. En effet, les principaux résultats de l’étude ont permis de dégager, pour chacun des participants, des intersections entre les pratiques d’enseignement et l’autorégulation de l’apprentissage: a) ces enseignants planifient leurs apprentissages professionnels au cours de la phase postactive des pratiques d’enseignement, identifiant ceux qu’ils doivent réaliser en lien avec les problématiques rencontrées; b) ils contrôlent l’exécution de leurs apprentissages professionnels au cours de la phase préactive des pratiques d’enseignement, en élaborant les activités et le matériel d’enseignement; c) ils utilisent les rétroactions reçues en classe pour poursuivre leurs apprentissages professionnels et adapter leurs pratiques d’enseignement et d) ils réfléchissent à leurs apprentissages professionnels au cours de la phase postactive des pratiques d’enseignement, ce qui peut déterminer un nouveau cycle d’apprentissage. D’autres résultats ont permis de mieux comprendre le développement professionnel des enseignants en exercice en lien avec l’adaptation des pratiques d’enseignement aux élèves en difficulté. Les résultats font ressortir que le développement professionnel ne semble pas aisé à réaliser et qu’il semble lié : a) au vécu d’apprenant de l’enseignant; b) à ses croyances et à ses connaissances envers ces élèves et c) au soutien extérieur, recherché par l’enseignant et disponible pour ce dernier. Enfin, les critères d’atteinte des buts d’apprentissage professionnels des enseignants en exercice sont essentiellement liés aux résultats des élèves. Les résultats permettent également de dégager que les pratiques d’enseignement peuvent être un lieu d’apprentissage pour les enseignants tout en étant une manifestation de ces apprentissages professionnels. Ils permettent enfin de formuler des recommandations pour soutenir la formation des futurs enseignants et celle des enseignants en exercice.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.