Dans le cadre de l’évaluation diagnostique, l’enseignant cherche à identifier les forces et les faiblesses des élèves ainsi qu’à s’informer sur leurs capacités à apprendre et à réguler leur apprentissage par eux-mêmes. Les situations de connaissances partielles et les facteurs cognitifs et métacognitifs peuvent influencer la qualité des apprentissages. Cette étude vérifie comment l’usage du degré de certitude peut contribuer à l'amélioration de l'exercice de l’évaluation diagnostique en tenant compte de ce type de situations. Une tâche qui fait appel à des capacités cognitives éloignées de la capacité d’assimilation de l’élève peut engendrer de l’incertitude. La question est de savoir si le réalisme de l’élève (Leclercq et Poumay, 2005), établi en fonction du degré de certitude qu’il exprime envers sa performance, en est affecté. Il est également probable que la propension qu’ont les élèves à surestimer ou à sous-estimer leurs capacités puisse varier en fonction de certaines différences individuelles comme l’âge, le sexe et les capacités cognitives atteintes. Les élèves plus développés sur le plan cognitif ne sont-ils pas plus en mesure de prendre conscience et de gérer non seulement leur niveau de connaissance, mais aussi leur méconnaissance ou leur ignorance? Le niveau cognitif atteint par l’élève peut-il être considéré comme un prédicteur fiable de réalisme? Si tel est le cas, quel niveau cognitif doit être atteint par l’élève pour lui permettre des autoévaluations réalistes et fiables? Il s’agit de thèmes liés à la métacognition. Plus de six cents élèves des deuxième, cinquième et huitième années ont été soumis à une épreuve du domaine spatio-temporel (Figures graduées de Noelting, 1980) et à une épreuve du domaine logico-mathématique (Concentrations de liquides, Noelting, 1980). Pour chaque tâche, iii l’élève devait exprimer son degré de certitude par rapport à sa performance. Les tâches des épreuves variaient en matière d’exigence cognitive et de domaine cognitif, spatio-temporel ou logico-mathématique. En ce qui concerne les stades cognitifs minimums requis pour que les degrés de certitude soient considérés utiles, le stade requis chez les garçons est un peu plus élevé que chez les filles dans les deux domaines. Il apparaît que les élèves en deuxième année commencent à être suffisamment réalistes pour les tâches du domaine spatio-temporel. Du côté du domaine logico-mathématique, il semble que le réalisme prenne plus de temps à se développer. Les résultats soulignent une différence entre le réalisme moyen des filles et des garçons dans les tâches du domaine spatio-temporel. Les résultats indiquent aussi que le réalisme de l’élève varie en fonction du niveau scolaire. En fait, les résultats montrent une tendance baissière ou un plafonnement du réalisme de l’élève avec l’âge. Pour les tâches du domaine logico-mathématique, nous constatons aussi des différences de réalisme entre les garçons et les filles ainsi qu’entre les groupes d’âge. Il y a cependant une tendance haussière et quasi linéaire avec l’âge. Notons que la différence de réalisme entre les garçons et filles s’observe surtout chez les élèves plus jeunes. En gros, le réalisme des élèves est plus faible pour les tâches du domaine logico-mathématique. Le phénomène se présente tant chez les filles que chez les garçons. Le réalisme des élèves serait donc dépendant du domaine. Notons que cette différence pourrait être attribuable aux modalités de testing des deux épreuves. L’épreuve des Figures graduées permet à l’élève de constater en temps réel et in visu la qualité de reproduction de ses dessins, ce qui n’est iv pas possible dans le cas de l’épreuve des Concentrations portant sur le choix de la proportion ou du ratio le plus élevé. Nous avons aussi comparé le réalisme des élèves dans les tâches qui correspondent à leur niveau opératoire ou leur sont inférieures avec le réalisme manifesté dans les tâches qui sont de niveau opératoire supérieur. L’élève est plus réaliste avec les tâches qui sont égales ou inférieures à son niveau opératoire. Le réalisme de l’élève diminue à mesure que l’exigence cognitive de la tâche s’éloigne de son niveau opératoire. Le réalisme augmente lorsque l’exigence cognitive de la tâche excède largement le niveau cognitif atteint par l’élève. Nous concluons que l’étude du réalisme renseigne sur le développement des capacités métacognitives de l’élève et permet de mieux comprendre le rôle que celles-ci peuvent jouer dans la régulation de l’enseignement des élèves de différents niveaux scolaires.

Dans le cadre de l’évaluation diagnostique, l’enseignant cherche à identifier les forces et les faiblesses des élèves ainsi qu’à s’informer sur leurs capacités à apprendre et à réguler leur apprentissage par eux-mêmes. Les situations de connaissances partielles et les facteurs cognitifs et métacognitifs peuvent influencer la qualité des apprentissages. Cette étude vérifie comment l’usage du degré de certitude peut contribuer à l'amélioration de l'exercice de l’évaluation diagnostique en tenant compte de ce type de situations. Une tâche qui fait appel à des capacités cognitives éloignées de la capacité d’assimilation de l’élève peut engendrer de l’incertitude. La question est de savoir si le réalisme de l’élève (Leclercq et Poumay, 2005), établi en fonction du degré de certitude qu’il exprime envers sa performance, en est affecté. Il est également probable que la propension qu’ont les élèves à surestimer ou à sous-estimer leurs capacités puisse varier en fonction de certaines différences individuelles comme l’âge, le sexe et les capacités cognitives atteintes. Les élèves plus développés sur le plan cognitif ne sont-ils pas plus en mesure de prendre conscience et de gérer non seulement leur niveau de connaissance, mais aussi leur méconnaissance ou leur ignorance? Le niveau cognitif atteint par l’élève peut-il être considéré comme un prédicteur fiable de réalisme? Si tel est le cas, quel niveau cognitif doit être atteint par l’élève pour lui permettre des autoévaluations réalistes et fiables? Il s’agit de thèmes liés à la métacognition. Plus de six cents élèves des deuxième, cinquième et huitième années ont été soumis à une épreuve du domaine spatio-temporel (Figures graduées de Noelting, 1980) et à une épreuve du domaine logico-mathématique (Concentrations de liquides, Noelting, 1980). Pour chaque tâche, iii l’élève devait exprimer son degré de certitude par rapport à sa performance. Les tâches des épreuves variaient en matière d’exigence cognitive et de domaine cognitif, spatio-temporel ou logico-mathématique. En ce qui concerne les stades cognitifs minimums requis pour que les degrés de certitude soient considérés utiles, le stade requis chez les garçons est un peu plus élevé que chez les filles dans les deux domaines. Il apparaît que les élèves en deuxième année commencent à être suffisamment réalistes pour les tâches du domaine spatio-temporel. Du côté du domaine logico-mathématique, il semble que le réalisme prenne plus de temps à se développer. Les résultats soulignent une différence entre le réalisme moyen des filles et des garçons dans les tâches du domaine spatio-temporel. Les résultats indiquent aussi que le réalisme de l’élève varie en fonction du niveau scolaire. En fait, les résultats montrent une tendance baissière ou un plafonnement du réalisme de l’élève avec l’âge. Pour les tâches du domaine logico-mathématique, nous constatons aussi des différences de réalisme entre les garçons et les filles ainsi qu’entre les groupes d’âge. Il y a cependant une tendance haussière et quasi linéaire avec l’âge. Notons que la différence de réalisme entre les garçons et filles s’observe surtout chez les élèves plus jeunes. En gros, le réalisme des élèves est plus faible pour les tâches du domaine logico-mathématique. Le phénomène se présente tant chez les filles que chez les garçons. Le réalisme des élèves serait donc dépendant du domaine. Notons que cette différence pourrait être attribuable aux modalités de testing des deux épreuves. L’épreuve des Figures graduées permet à l’élève de constater en temps réel et in visu la qualité de reproduction de ses dessins, ce qui n’est iv pas possible dans le cas de l’épreuve des Concentrations portant sur le choix de la proportion ou du ratio le plus élevé. Nous avons aussi comparé le réalisme des élèves dans les tâches qui correspondent à leur niveau opératoire ou leur sont inférieures avec le réalisme manifesté dans les tâches qui sont de niveau opératoire supérieur. L’élève est plus réaliste avec les tâches qui sont égales ou inférieures à son niveau opératoire. Le réalisme de l’élève diminue à mesure que l’exigence cognitive de la tâche s’éloigne de son niveau opératoire. Le réalisme augmente lorsque l’exigence cognitive de la tâche excède largement le niveau cognitif atteint par l’élève. Nous concluons que l’étude du réalisme renseigne sur le développement des capacités métacognitives de l’élève et permet de mieux comprendre le rôle que celles-ci peuvent jouer dans la régulation de l’enseignement des élèves de différents niveaux scolaires.

Notre recherche doctorale s’intéresse aux enseignantes et enseignants novices à l’ordre d’études collégiales qui oeuvrent au secteur technique. Selon de nombreux auteurs, leur entrée en fonction est marquée par l’isolement, par la précarité d’emploi et par une carence en formation pédagogique (Galaise, 2009; Lauzon, 2002). Ces conditions ne favorisent pas leur insertion professionnelle et se soldent trop souvent par des pratiques par tâtonnement qui ne leur permettent pas de s’adapter adéquatement à leur nouvelle profession (Lauzon, 2002). Ce manque de contrôle relatif en début de carrière engendre chez plusieurs enseignantes et enseignants novices un niveau de stress élevé et un délai important avant d’avoir l’impression de tirer des apprentissages de la pratique (Ibid). À cet égard, la pratique réflexive a été identifiée comme pouvant contribuer à l’amélioration de l’enseignement (Bessette et Duquette, 2003; De Cock, Wibault et Paquay, 2006; Holborn, 1992; Lacroix, 2008; Schön, 1983). Toutefois, il appert que les enseignantes et les enseignants ne savent pas toujours comment en tirer parti. L’utilisation d’outils réflexifs simples, accessibles et minimalement connus par les enseignantes et les enseignants novices permettrait de stimuler leur réflexion sur l’action et les rendrait plus autonomes en début de carrière. Le cadre conceptuel auquel nous nous sommes référé dans cette recherche fait appel à trois concepts-clés soit la pratique réflexive, la pensée réflexive et la réflexion. Le modèle de la démarche réflexive d’Holborn (1992) a permis de dynamiser le processus réflexif tandis que les catégories de réflexion proposées par Mezirow (1981) favorisent une analyse de la démarche réflexive entamée par les enseignantes et les enseignants novices. À ce propos, bon nombre d’auteurs ont utilisé le terme de « niveau » pour indiquer une hiérarchie dans les contenus de réflexion. Comme nous 3 le verrons plus loin, nous lui avons préféré le terme de « catégorie » pour écarter cette idée de gradation en privilégiant une approche qui tient compte des dimensions individuelles et met l’accent sur la diversité de l’expérience humaine. Des objectifs spécifiques ont été dégagés des modèles convoqués, mentionnons entre autres, notre intérêt à : 1) décrire les catégories de réflexion exprimées par des enseignants et des enseignantes novices au cours de leur réflexion sur l’action; 2) préciser les catégories de réflexion exprimées lors de l’utilisation des différents outils proposés; 3) mettre en évidence l’apport des différents outils servant à soutenir le développement de la pratique réflexive selon la perception des enseignantes et des enseignants novices. Cette recherche exploratoire de type qualitatif a été réalisée auprès d’enseignantes et d’enseignants novices provenant des départements des techniques de Prothèses dentaires et des techniques de Denturologie qui ont expérimenté les différents outils sélectionnés (journal de bord, autoévaluation, rétroaction vidéo, autoconfrontation simple) pour soutenir leur réflexion. Un accompagnement leur a été proposé par des collègues expérimentés afin qu’ils se familiarisent avec les outils. Enfin, l’appréciation des outils par les participantes et les participants a été recueillie grâce à des entrevues semi-dirigées. À la suite de cette expérimentation qui s’est déroulée sur une année scolaire au collégial, les résultats nous permettent de conclure que les novices développent une meilleure compréhension du processus de réflexion sur l’action et ils utilisent mieux les outils mis à leur disposition au fur et à mesure qu’ils y sont exposés. Les novices sont davantage en mesure de fournir des interprétations logiques et explicites de leurs actions. Nos résultats montrent que les participantes et les participants sollicitent des catégories de réflexion variées lorsqu’ils réfléchissent sur leur pratique. Enfin, les outils semblent contribuer de manière positive à la découverte de significations émergeant de la pratique et ils permettent de bonifier leurs actions pédagogiques. 4 Des retombées sur la pratique enseignante au collégial auront un effet favorable grâce à une utilisation plus éclairée des outils soutenant le développement de la pratique réflexive. D’ailleurs, ces derniers pourront être considérés dans le cadre de l’élaboration et de la mise en place de programmes favorisant la formation continue sur le plan pédagogique, sur le plan de l’insertion et du développement professionnel lors de l’entrée en fonction des novices puisque les outils leur permettront d’avoir une meilleure compréhension de leur pratique enseignante.

Les classes inversées et renversée se sont depuis peu fait une place parmi les dispositifs pédagogiques. La classe inversée est un pari qui mise sur le fait que les étudiants joueront le jeu, et qu’ils parviendront à « construire leurs apprentissages » notamment pendant le temps à distance, où ils travaillent « en autonomie ». Or l’autonomie présentée comme un objectif à atteindre, serait plutôt un prérequis. Cependant, elle est aussi un des besoins fondamentaux, au coeur de la motivation humaine. Toute la question est donc de savoir quelle part d’autonomie il faudrait laisser aux apprenants en classes inversées, pour susciter la motivation sans nuire à l’apprentissage. En classe renversée, il s’agit de savoir comment faire pour que les étudiants parviennent à gérer la charge cognitive occasionnée par ce dispositif très engageant. Après avoir exposé les théories et modèles de la motivation et de l’apprentissage autorégulé, nous nous intéresserons à l’apprentissage en tant qu’activité cognitive et métacognitive, en particulier dans le champ de la recherche informationnelle. La thèse montre que l’autoévaluation est susceptible d’enclencher la dimension cognitive, motivationnelle et autorégulatoire de l’apprentissage en classes inversées et renversée. / Flipped and reversed classrooms recently came up among instructional designs. In flipped classrooms, students are expected to be fully engaged, even during remote time when they work on their own in an autonomous fashion. But autonomy rather seems to be a prerequisite although presented as a goal. However, autonomy is also one of the human basic needs according to current motivation’s models. Therefore, the question is to determine what proportion of autonomy should beleft to students in flipped classrooms to stimulate motivation without negative effect on learning. In the reversed classroom, which is cognitively a very engaging design, the main concern is to determine how it is possible to help students managing both motivation and the cognitive load. We first present theories and models of motivation and self-regulated learning, then we address the learning process as a cognitive and metacognitive activity. Our research takes place in the field of information seeking. There, we will show that self-assessment is likely to trigger the cognitive, motivational and self-regulatory dimensions of learning, in flipped and reversed classrooms.

Cette thèse propose d'identifier les effets de l'évaluation dans les établissements d'enseignement supérieur en France. Les questions de notre recherche se sont centrées autour des effets de l'autoévaluation (« évaluation interne ») proposée par le Comité national d'évaluation (CNE) à partir du guide d'évaluation interne le Livre des références (2003). Une étude de terrain, à base d'entretiens auprès de 37 responsables de 17 établissements d'enseignement supérieur évalués par cette procédure, examine les effets obtenus. Les responsables d'établissements ont exprimé librement ce qu'ils ont vécu pendant et après ces évaluations, quels en ont été les effets, quelle est leur position concernant la procédure et le guide d'évaluation utilisé. Les cadres de nos analyses ont été les sciences de l'éducation (pour l'« évaluation » et le système d'enseignement supérieur) et la sociologie des organisations (pour l'organisation et le fonctionnement des institutions publiques, universités et autres). On conclue sur la situation actuelle de l'évaluation institutionnelle : la création de la nouvelle Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES, 2007), et le passage d'évaluations « formatives » développées par les CNE, à des évaluations « sommatives ». Les établissements sont mis devant de nouvelles responsabilités centrées, non sur les processus qu'ils mettent en oeuvre, mais sur les résultats à obtenir.

S’autoévaluer, c’est porter un regard de valeur sur soi, c’est aussi accepter de montrer quelque chose de soi. Mais pour montrer à qui ? Si le tiers, enseignant, parent ou camarade, est nécessaire, il est indispensable de s’interroger sur sa fonction et sur son regard. Cette relation questionne la transmission dans l’expérience éducative (Vieille-Grosjean, 2009). Si le but de l’enseignant est de rendre l’enfant compétent (Reboul, 1980), quel est le but de l’enfant qui apprend à l’école ? Cette étude empirique interroge la pratique de l’autoévaluation des compétences auprès des élèves du primaire. La pratique de l’autoévaluation, à condition qu’elle se situe dans le champ de la pédagogie, amène un espace de rencontre entre l’enseignant, l’élève et le savoir. Elle agit comme un révélateur des attendus des uns et des perceptions des autres et permet à l’élève de tendre vers un apprentissage expansif (Holzkamp, 1993). L’enfant en prenant conscience de sa responsabilité peut passer d’un être évalué à un être apprenant. / Self-evaluation involves making a value judgement of oneself. It also involves accepting to reveal something about oneself, but to whom ? If another person, such as a teacher, a parent or friend, is a necessary part of the process, it is vital to wonder about his or her role and his or her view. This relation calls into question the idea of transmission in educational experience (Vieille-Grosjean, 2009). If the goal of the teacher is to make a child competent (Reboul, 1980), what is the goal of the child who learns at school ? This empirical study examines the practice of skill self-evaluation among primary school students. The practice of self-evaluation, if situated in the area of pedagogy, creates a meeting space between the teacher, the student and knowledge. It reveals the expectations of some and the perceptions of others, and allows the student to work toward expansive learning (Holzkamp, 1993). The child can, by becoming aware of his/her responsibility, move from being a person who is being evaluated to a person who is learning.

La thèse se situe dans le champ de la didactique professionnelle et concerne la formation initiale des sages-femmes qui s’inscrit depuis 2009 dans le cadre européen appelé processus de Bologne. Une première étude quantitative, descriptive concernant l’utilisation du référentiel métier et compétences a permis de considérer l’orientation que chaque étudiant donne à sa formation en fonction de sa motivation initiale et de son projet professionnel. Le référentiel n’est pas privilégié dans l’organisation de la formation initiale en sciences maïeutiques. Une deuxième étude quantitative, descriptive est conduite auprès des équipes enseignantes et des étudiants sur le contenu des enseignements en formation initiale. Les résultats sont paradoxaux. Si les équipes enseignantes utilisent des moyens pédagogiques innovants, elles se servent de leurs expériences personnelles pour proposer des dispositifs de formation, ce qui ne correspond pas forcément aux prérequis des étudiants en formation initiale ; les étudiants font peu de lien entre les connaissances théoriques et leur activité en stage.Une enquête qualitative est alors conduite par entretiens auprès des étudiants. Elle met en évidence que les étudiants s’inscrivent dans un apprentissage par compétences et dans une démarche réflexive. Ils utilisent certains dispositifs mis en place par les équipes enseignantes. L’encadrement en stage qui n’a pas été réformé avec l’universitarisation de la formation (2011) participe à cette démarche réflexive. La thèse précise les chemins de l’apprentissage des étudiants en formation initiale en sciences maïeutiques. Les étudiants utilisent l’autoévaluation pour se situer en formation. / The research is in the purview of professional didactics and concerned the initial training in Maieutic Sciences, that is, since 2009, in the European framework called Bologna process. A first, quantitative, descriptive study about using of the Referencial of Job and Skills take care of the direction that each student gives his training according to its initial motivation and their professional project. This referencial is not privileged in the organization of initial formation in Maieutic Sciences. A second quantitative study, descriptive is undertaken with the teaching staff and students about the content of teaching in initial formation. The results are paradoxical. If the teaching teams use innovative teaching methods, they use their personal experiences to offer training devices, which does not necessarily correspond to the prerequisites of students in initial formation; the students make little link between theoretical knowledge and training in their internship.A qualitative survey is then conducted by interviews with students. It shows that students enroll in a learning skills, as well as a reflective process. They use certain features created by the teaching staff. The coaching during the internship has not been reformed by the 2011 program participate in this reflection process.The thesis has clarified the ways of student learning in maieutic sciences. The students use self-assessment to lie in formation.

Suite à la globalisation des affaires et aux multiples changements démographiques, de plus en plus de professionnels vont travailler à l’étranger de leur propre initiative ou encore, pour réaliser un mandat au sein d’une filiale de leur entreprise localisée à l’étranger. L’objectif de cette recherche consiste à étudier le bien-être des travailleurs à l’international en s’appuyant sur deux courants théoriques, celui du bien-être psychologique et du bien-être subjectif. Le bien-être subjectif se réfère à l’évaluation que font les personnes des conditions et des caractéristiques de l’environnement. Le bien-être psychologique fait référence à l’ampleur avec laquelle la personne se sent bien avec elle-même et à la cohérence de son projet de vie avec ses valeurs et ses objectifs de vie. Tenant compte du fait qu’un travail à l’étranger affecte tout autant les vies professionnelle, personnelle et souvent de couple et familiale, cette étude analyse les incidences du conflit et de l’enrichissement travail-famille sur le bien-être des travailleurs en mobilité à l’international. Notre recherche permet aussi d’explorer comment l’articulation travail-famille (tant par les perceptions de conflit que d’enrichissement) des TMI peut être expliquée par trois grands déterminants: le soutien social, l’autoévaluation de soi et l’intelligence culturelle des TMI. L’étude a été menée auprès de 284 travailleurs en mobilité à l’international vivant et travaillant dans différents pays. Au terme de multiples analyses, nos résultats confirment l’importance pour les TMI de ne pas ressentir de conflit travail-famille, mais de percevoir de l’enrichissement travail-famille pour ressentir plus de bien-être. Nos résultats démontrent que le conflit travail-famille est lié négativement aux deux types de bien-être évalués, alors que l’enrichissement travail-famille est seulement lié au bien-être subjectif. Nos résultats confirment aussi les liens négatifs entre d’une part, le soutien offert par l’organisation et la famille et le sentiment d’autoévaluation de soi et d’autre part, sur le conflit travail-famille que ressentent les TMI. Il apparaît aussi que le soutien offert par les collègues a un effet positif sur le sentiment d’enrichissement travail-famille exprimé par les TMI. Cette thèse conclue sur les implications de ses résultats pour la recherche et la pratique. Pour finir, les limites et les perspectives de la recherche future sont exposées / As a result of the globalization of business and the many demographic changes, more and more professionals are working abroad on their own initiative or, to achieve a mandate within a branch of their company located abroad. The objective of this research is to study the concept of the foreign workers well-being. We associated this concept with two theoretical currents refereeing to the subjective well-being and the psychological well-being. The subjective well-being refers to the assessment made by the workers about the conditions and characteristics of the environment. The psychological well-being refers to the extent to which the individual feels good with himself and the consistency of his life project with its values and life goals. Taking into account that working in a foreign context can affect both the professional and personal lives of the individual, often affecting the couple and family, in this study we aim to examine the impacts of work-family conflict and enrichment experienced by workers (that are) in international mobility. Our research also allows us to explore how the work-family articulation (both by perceptions of conflict and enrichment) of workers in international mobility can be explained by three major determinants: social support, self-esteem and cultural intelligence. The study was conducted among 284 workers in international mobility that was living and working in different countries. After multiple analyzes, our results confirm the importance for these workers in international mobility to feel no work-family conflict, but to perceive work-family enrichment in order to experience more well-being. Moreover, our results show that work-family conflict is negatively related to both types of well-being assessed, while the work-family enrichment is only related to subjective well-being. Our results also highlight the negative links between on the one hand, the support offered by the organization and the family with the feeling of self-esteem and on the other, with work-family conflict experienced by workers in international mobility. It also appears that support from co-workers has a positive effect on work-family enrichment experienced and expressed by workers in international mobility. This thesis concludes on the implications of its results for research and practice. Finally, limitations and vision statement for the future research are explained

Enseigner la communication orale implique pour les enseignants de tenir compte de différents paramètres pour que les élèves puissent réaliser des apprentissages solides et durables. À cet égard, nous pouvons identifier entre autres la prise en compte des distinctions entre l’oral et l’écrit, le stress généré par les situations de prise de parole ou la particularité liée au caractère volatil de l’oral. Bien que différents moyens et outils aient été proposés et validés pour permettre aux élèves de développer adéquatement cette compétence, il subsiste des défis liés, entre autres, à l’aspect métacognitif de l’apprentissage. Certes, les modèles didactiques accordent dans leur structure une place aux activités réflexives, mais comment peut-on accompagner adéquatement les élèves pour que ces activités leur permettent d’en tirer le plein potentiel ? Cette étude propose donc d’explorer l’utilisation d’un outil favorisant justement la mise en œuvre d’activités réflexives, soit le portfolio numérique d’apprentissage, d’en décrire et d’en analyser les apports au regard du développement de la compétence en production orale d’élèves de 3e secondaire en classe de français, langue d’enseignement. Pour atteindre cet objectif général de recherche, nous nous sommes appuyé sur un cadre théorique présentant d’abord des éléments généraux autour de l’enseignement-apprentissage de l’oral puis de l’utilisation du portfolio d’apprentissage au secondaire. Trois éléments complémentaires viennent compléter le cadre théorique : l’autoévaluation, l’engagement affectif et l’autorégulation des apprentissages. Pour répondre aux objectifs spécifiques de recherche découlant de ces concepts, une méthodologie qualitative et interprétative à caractère exploratoire a été élaborée et a inclus la participation de 77 élèves de 3e secondaire. Puisqu’il s’agit d’une thèse par articles, chaque objectif spécifique de recherche fait l’objet d’un article. Dans le premier article, nous décrivons et analysons l’apport du portfolio numérique d’apprentissage sur l’autoévaluation de la compétence en production orale d’élèves du secondaire. Nos résultats montrent que l’utilisation des outils réflexifs associés au portfolio, notamment grâce à la vidéo, permet une meilleure identification des forces et défis en production orale. Dans le second article, décrivons et analysons l’apport de cet outil sur l’engagement affectif des élèves. À la lumière des résultats obtenus, le portfolio d’apprentissage offre une plus-value en ce qui a trait à la diminution du stress des élèves par rapport à la réalisation des productions orales. Dans le dernier article, nous élargissons notre description et notre analyse des apports de l’outil à l’utilisation de stratégies d’autorégulation dans un contexte d’apprentissage de la production orale. Les données analysées montrent que certains processus d’autorégulation, tels que la planification stratégique et l’enregistrement de soi, bénéficient de la démarche associée à la réalisation d’un portfolio numérique d’apprentissage. En conclusion, une synthèse et une analyse de l’ensemble des résultats au regard de la littérature, et des recommandations sont proposées afin d’offrir des pistes d’action et de formation pour les acteurs du milieu scolaire, en particulier les enseignants de français au secondaire. / Teaching oral communication implies that teachers are aware of different parameters so that students can acquire solid and durable learning skills. In this regard, we can identify amongst other things, the taking into account of the distinctions between oral and written production and the stress induced by having to deliver speeches or by the volatile aspect of this form of communication. Although different methods and tools have been suggested and validated in order to allow students to adequately develop this competency, there remain associated challenges such as the metacognitive aspect of learning. Certainly, the didactic models offer in their structure a place for reflexive activities but how can we adequately accompany students so that these activities allow them to grasp their full potential? Therefore, this study proposes to explore the use of a tool that fosters precise implementation of reflexive activities, the digital learning portfolio, and to describe the contributions regarding the development of the oral production competency of Grade 9 students in the French Language of Instruction class. To attain this general research objective, we relied on a theoretical framework primarily presenting general elements regarding oral teaching and learning and secondly, the use of learning portfolios in high school. Three complementary elements complete this theoretical framework: self-evaluation, emotional commitment and self-regulated learning. To meet the specific research objectives arising from these concepts, a qualifying and interpretative method, exploratory in nature, has been developed that includes 77 Grade 9 students. Since this is a thesis of articles, every specific research objective is a subject of an article. In the first article, we have described the contribution of the digital learning portfolio on self-evaluation of high school students in the competency of oral production. Our results show that reflexive tools associated to the portfolio, especially thanks to video, allow for a better identification of strengths and weaknesses in oral production. In the second article, we have described the contribution of this tool on the emotional commitment of students. In light of obtained results, the learning portfolio offers an added value in terms of stress reduction associated with the development of oral production work. In the last article, we have expanded our description of contributions of tools in the use of strategies to self-regulate in the context of learning through oral production. The analyzed data illustrates that certain self-regulating processes, such as planning strategies and self-recording, benefit from the steps associated in the development of a digital learning portfolio. In conclusion, a synthesis and analysis of all the results regarding the literature and recommendations are proposed in order to offer courses of action and training for the professionals in a school environment, particularly French high school teachers.

À travers la francophonie, l’évaluation formative est considérée par plusieurs chercheurs comme un facteur clé du développement de la compétence à communiquer oralement : elle favorise notamment la régulation des apprentissages (Colognesi, Vassart et al., 2020) et tend à diminuer le stress des apprenants à l’égard des présentations orales (Paquet, 2021). Pourtant, l’évaluation formative de l’oral est quasi absente des pratiques évaluatives des enseignants de français langue d’enseignement au niveau secondaire au Québec (Lafontaine et Messier, 2009; Vega, 2013). De plus, la coévaluation, moyen susceptible d’être mobilisé dans le cadre d’une évaluation formative de l’oral, semble méconnue des enseignants (Dumais, 2008; Sénéchal, 2012) et peu d’études ont été menées à son sujet. C’est pourquoi nos deux objectifs spécifiques sont les suivants : 1) mesurer des effets de la coévaluation formative sur le développement de la compétence à communiquer oralement d’élèves du secondaire; 2) décrire des raisons pouvant expliquer ces effets. Pour atteindre ces objectifs, nous avons réalisé une recherche par méthodes mixtes auprès de trois groupes-classes de première secondaire (élèves âgés de 12 et 13 ans). Une séquence d’enseignement a été mise en place, laquelle comprend l’ajout d’une coévaluation formative élève – élève dans le groupe expérimental 1 et d’une coévaluation formative enseignante – élève dans le groupe expérimental 2. Les données issues d’un prétest et un posttest ont fait l’objet de tests statistiques et les données découlant d'entrevues semi-dirigées ont été analysées à l’aide d’une analyse de contenu. En lien avec le premier objectif, les résultats saillants indiquent que les deux modalités de coévaluation expérimentées produisent un effet d’amélioration similaire. Concernant le deuxième objectif, la coévaluation élève – élève semble être un levier pour la motivation intrinsèque des élèves, les amenant à se sentir responsables de leurs apprentissages et à consacrer plus de temps à la préparation de leur exposé. La coévaluation enseignante – élève, pour sa part, favorise l’amélioration de la confiance en soi des apprenants, surtout lorsque ces derniers valorisent l’enseignante. Ces résultats offrent des pistes didactiques susceptibles de guider les enseignants dans la mise en place de leur propre démarche de coévaluation. / In francophone research areas, several researchers consider formative assessment to be a key factor in the development of oral communication skills. Most notably, it promotes self-regulated learning (Colognesi, Vassart, et al., 2020) and tends to reduce the stress associated with oral presentations in learners (Paquet, 2021). Despite this, formative oral assessment is nearly absent from the evaluation practices of French teachers in Quebec’s high schools (Lafontaine and Messier, 2009; Vega, 2013). Additionally, co-evaluation, an effective practice for formative oral assessment, seems to be unknown to most teachers (Dumais, 2008; Sénéchal, 2012) and few studies have been conducted on this matter. Therefore, our two specific objectives are: 1) to measure the effects of formative co-evaluation on the development of oral communications skills of high school students; 2) to describe possible reasons for these effects. To do so, we conducted a study based on a mixed methods research design among three groups of first-year high school students (12 to 13 years old). We created a teaching unit that included a student – student formative co-evaluation in experimental group 1 and a teacher – student formative co-evaluation in experimental group 2. Data collected from a pre-test and a post-test were statistically analyzed while data collected from semi-structured interviews were examined using a content analysis. With regards to the first objective, the main results indicate that the two methods of co-evaluation produce similar effects on improving oral communication skills. Concerning the second objective, student – student co-evaluation seems to promote intrinsic motivation which leads students to gain a sense of responsibility for their learning and spend more time getting ready for their presentation. Meanwhile, teacher – student co-evaluation helps improve self-confidence in learners, especially when the teacher is highly regarded by the students. These results offer various possible teaching avenues to guide teachers establishing their own co-evaluation procedure.