Dans le cadre de l’évaluation diagnostique, l’enseignant cherche à identifier les forces et les faiblesses des élèves ainsi qu’à s’informer sur leurs capacités à apprendre et à réguler leur apprentissage par eux-mêmes. Les situations de connaissances partielles et les facteurs cognitifs et métacognitifs peuvent influencer la qualité des apprentissages. Cette étude vérifie comment l’usage du degré de certitude peut contribuer à l'amélioration de l'exercice de l’évaluation diagnostique en tenant compte de ce type de situations. Une tâche qui fait appel à des capacités cognitives éloignées de la capacité d’assimilation de l’élève peut engendrer de l’incertitude. La question est de savoir si le réalisme de l’élève (Leclercq et Poumay, 2005), établi en fonction du degré de certitude qu’il exprime envers sa performance, en est affecté. Il est également probable que la propension qu’ont les élèves à surestimer ou à sous-estimer leurs capacités puisse varier en fonction de certaines différences individuelles comme l’âge, le sexe et les capacités cognitives atteintes. Les élèves plus développés sur le plan cognitif ne sont-ils pas plus en mesure de prendre conscience et de gérer non seulement leur niveau de connaissance, mais aussi leur méconnaissance ou leur ignorance? Le niveau cognitif atteint par l’élève peut-il être considéré comme un prédicteur fiable de réalisme? Si tel est le cas, quel niveau cognitif doit être atteint par l’élève pour lui permettre des autoévaluations réalistes et fiables? Il s’agit de thèmes liés à la métacognition. Plus de six cents élèves des deuxième, cinquième et huitième années ont été soumis à une épreuve du domaine spatio-temporel (Figures graduées de Noelting, 1980) et à une épreuve du domaine logico-mathématique (Concentrations de liquides, Noelting, 1980). Pour chaque tâche, iii l’élève devait exprimer son degré de certitude par rapport à sa performance. Les tâches des épreuves variaient en matière d’exigence cognitive et de domaine cognitif, spatio-temporel ou logico-mathématique. En ce qui concerne les stades cognitifs minimums requis pour que les degrés de certitude soient considérés utiles, le stade requis chez les garçons est un peu plus élevé que chez les filles dans les deux domaines. Il apparaît que les élèves en deuxième année commencent à être suffisamment réalistes pour les tâches du domaine spatio-temporel. Du côté du domaine logico-mathématique, il semble que le réalisme prenne plus de temps à se développer. Les résultats soulignent une différence entre le réalisme moyen des filles et des garçons dans les tâches du domaine spatio-temporel. Les résultats indiquent aussi que le réalisme de l’élève varie en fonction du niveau scolaire. En fait, les résultats montrent une tendance baissière ou un plafonnement du réalisme de l’élève avec l’âge. Pour les tâches du domaine logico-mathématique, nous constatons aussi des différences de réalisme entre les garçons et les filles ainsi qu’entre les groupes d’âge. Il y a cependant une tendance haussière et quasi linéaire avec l’âge. Notons que la différence de réalisme entre les garçons et filles s’observe surtout chez les élèves plus jeunes. En gros, le réalisme des élèves est plus faible pour les tâches du domaine logico-mathématique. Le phénomène se présente tant chez les filles que chez les garçons. Le réalisme des élèves serait donc dépendant du domaine. Notons que cette différence pourrait être attribuable aux modalités de testing des deux épreuves. L’épreuve des Figures graduées permet à l’élève de constater en temps réel et in visu la qualité de reproduction de ses dessins, ce qui n’est iv pas possible dans le cas de l’épreuve des Concentrations portant sur le choix de la proportion ou du ratio le plus élevé. Nous avons aussi comparé le réalisme des élèves dans les tâches qui correspondent à leur niveau opératoire ou leur sont inférieures avec le réalisme manifesté dans les tâches qui sont de niveau opératoire supérieur. L’élève est plus réaliste avec les tâches qui sont égales ou inférieures à son niveau opératoire. Le réalisme de l’élève diminue à mesure que l’exigence cognitive de la tâche s’éloigne de son niveau opératoire. Le réalisme augmente lorsque l’exigence cognitive de la tâche excède largement le niveau cognitif atteint par l’élève. Nous concluons que l’étude du réalisme renseigne sur le développement des capacités métacognitives de l’élève et permet de mieux comprendre le rôle que celles-ci peuvent jouer dans la régulation de l’enseignement des élèves de différents niveaux scolaires.

Dans le cadre de l’évaluation diagnostique, l’enseignant cherche à identifier les forces et les faiblesses des élèves ainsi qu’à s’informer sur leurs capacités à apprendre et à réguler leur apprentissage par eux-mêmes. Les situations de connaissances partielles et les facteurs cognitifs et métacognitifs peuvent influencer la qualité des apprentissages. Cette étude vérifie comment l’usage du degré de certitude peut contribuer à l'amélioration de l'exercice de l’évaluation diagnostique en tenant compte de ce type de situations. Une tâche qui fait appel à des capacités cognitives éloignées de la capacité d’assimilation de l’élève peut engendrer de l’incertitude. La question est de savoir si le réalisme de l’élève (Leclercq et Poumay, 2005), établi en fonction du degré de certitude qu’il exprime envers sa performance, en est affecté. Il est également probable que la propension qu’ont les élèves à surestimer ou à sous-estimer leurs capacités puisse varier en fonction de certaines différences individuelles comme l’âge, le sexe et les capacités cognitives atteintes. Les élèves plus développés sur le plan cognitif ne sont-ils pas plus en mesure de prendre conscience et de gérer non seulement leur niveau de connaissance, mais aussi leur méconnaissance ou leur ignorance? Le niveau cognitif atteint par l’élève peut-il être considéré comme un prédicteur fiable de réalisme? Si tel est le cas, quel niveau cognitif doit être atteint par l’élève pour lui permettre des autoévaluations réalistes et fiables? Il s’agit de thèmes liés à la métacognition. Plus de six cents élèves des deuxième, cinquième et huitième années ont été soumis à une épreuve du domaine spatio-temporel (Figures graduées de Noelting, 1980) et à une épreuve du domaine logico-mathématique (Concentrations de liquides, Noelting, 1980). Pour chaque tâche, iii l’élève devait exprimer son degré de certitude par rapport à sa performance. Les tâches des épreuves variaient en matière d’exigence cognitive et de domaine cognitif, spatio-temporel ou logico-mathématique. En ce qui concerne les stades cognitifs minimums requis pour que les degrés de certitude soient considérés utiles, le stade requis chez les garçons est un peu plus élevé que chez les filles dans les deux domaines. Il apparaît que les élèves en deuxième année commencent à être suffisamment réalistes pour les tâches du domaine spatio-temporel. Du côté du domaine logico-mathématique, il semble que le réalisme prenne plus de temps à se développer. Les résultats soulignent une différence entre le réalisme moyen des filles et des garçons dans les tâches du domaine spatio-temporel. Les résultats indiquent aussi que le réalisme de l’élève varie en fonction du niveau scolaire. En fait, les résultats montrent une tendance baissière ou un plafonnement du réalisme de l’élève avec l’âge. Pour les tâches du domaine logico-mathématique, nous constatons aussi des différences de réalisme entre les garçons et les filles ainsi qu’entre les groupes d’âge. Il y a cependant une tendance haussière et quasi linéaire avec l’âge. Notons que la différence de réalisme entre les garçons et filles s’observe surtout chez les élèves plus jeunes. En gros, le réalisme des élèves est plus faible pour les tâches du domaine logico-mathématique. Le phénomène se présente tant chez les filles que chez les garçons. Le réalisme des élèves serait donc dépendant du domaine. Notons que cette différence pourrait être attribuable aux modalités de testing des deux épreuves. L’épreuve des Figures graduées permet à l’élève de constater en temps réel et in visu la qualité de reproduction de ses dessins, ce qui n’est iv pas possible dans le cas de l’épreuve des Concentrations portant sur le choix de la proportion ou du ratio le plus élevé. Nous avons aussi comparé le réalisme des élèves dans les tâches qui correspondent à leur niveau opératoire ou leur sont inférieures avec le réalisme manifesté dans les tâches qui sont de niveau opératoire supérieur. L’élève est plus réaliste avec les tâches qui sont égales ou inférieures à son niveau opératoire. Le réalisme de l’élève diminue à mesure que l’exigence cognitive de la tâche s’éloigne de son niveau opératoire. Le réalisme augmente lorsque l’exigence cognitive de la tâche excède largement le niveau cognitif atteint par l’élève. Nous concluons que l’étude du réalisme renseigne sur le développement des capacités métacognitives de l’élève et permet de mieux comprendre le rôle que celles-ci peuvent jouer dans la régulation de l’enseignement des élèves de différents niveaux scolaires.

Cette recherche s'intéresse aux dysfonctionnements et aux difficultés d'apprentissage et de manipulation des déterminants possessifs français que rencontre la communauté hispanophone (spécifiquement la communauté mexicaine) lors de l'apprentissage du FLE. Basée sur les recherches sur l'interlangue et les modèles constructivistes conférant à l'erreur un statut beaucoup plus positif qu'auparavant, cette étude retrace , à l'intérieur des quatre chapitres, les différentes étapes parcourues, tout d'abord, pour mieux identifier et analyser les difficultés écrites et orales des apprenants et deuxièmement pour arriver à structurer, sur la base des analyses réalisées, le parcours le mieux adapté pour pallier les diverses difficultés constatées. L'analyse menée à partir d'une évaluation diagnostique nous permet d'explorer et de vérifier le degré de répercussion des diverses hypothèses associées aux dysfonctionnements et aux difficultés lors de l'utilisation des déterminants possessifs en L2

L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation du raisonnement clinique en sciences infirmières est un défi pour les éducateurs de cette profession et leurs étudiants. Depuis plusieurs décennies, les chercheurs et les éducateurs dans le domaine des sciences de la santé ont travaillé pour élaborer des instruments d'évaluation dans le but de pouvoir mesurer le raisonnement clinique (Charlin, Bordage & Van der Vleuten, 2003). Plusieurs études semblent appuyer le test de concordance de script (TCS) en termes de validité, fiabilité, faisabilité et applicabilité pour plusieurs disciplines et différents contextes (Carrière & al, 2009). Deschênes et ses collaborateurs (2006; Deschênes, Charlin, Gagnon & Goudreau, 2011) ont mis au point et validé un TCS spécifiquement pour le raisonnement clinique en sciences infirmières (RCI). Comme l'évaluation a un impact important sur les stratégies d'apprentissage des étudiants (Sibert et al, 2001; Durak, Caliskan & Bor, 2007), les outils d'évaluation valides et fiables qui permettraient l'identification des problèmes spécifiques dans le développement du raisonnement clinique en sciences infirmières seraient très utiles pour guider les décisions concernant l'éducation (Gierl, 2007). Nous avons donc mené une étude pour explorer le potentiel diagnostique des questions d'un TCS. La question de recherche est la suivante: «Dans quelle mesure chaque question d’un TCS visant à évaluer le RCI peut-elle être reliée à des catégories et des stratégies de pensée spécifiques?" Avec une sous-question: «Comment peut-on décrire le potentiel diagnostique d’un TCS pour évaluer le RCI?". Nous avons fait une deuxième analyse de contenu des données qui ont été obtenues dans une étude précédente dans laquelle cinq vignettes (15 questions) du TCS de Deschênes (2006) ont été utilisées. Les résultats ont montré les catégories et stratégies de pensées utilisées pour répondre à certaines questions du TCS selon les groupes de participants. Aussi, nos résultats ont permis de découvrir des disparités importantes entre les groupes, notamment que le RCI des expertes est si différent des étudiantes, qu’il ne peut servir de référence. Enfin, cette étude démontre que le TCS a un potentiel diagnostique niveau par niveau (1ère, 2e, 3e année et expertes) et non d’un niveau à un autre. / Teaching, learning and assessing clinical nursing reasoning is a challenge for both nurse educators and their students. For several decades, researchers and educators in the field of health sciences, worked to develop assessment instruments that would effectively measure clinical reasoning (Charlin, Bordage & Van der Vleuten, 2003). Several studies seem to support the script concordance test (SCT) in terms of validity, reliability, feasibility and applicability in different disciplines and contexts (Carrière & al, 2009). Deschênes and her collaborators (2006; Deschênes, Charlin, Gagnon & Goudreau, 2011) developed and validated one SCT specifically for clinical nursing reasoning. Since evaluation has a great impact on students’ learning strategies (Sibert & al, 2001; Durak, Caliskan & Bor, 2007), valid and reliable assessment instruments that would allow the identification of specific problems in the development of clinical nursing reasoning would be very useful to guide educational decisions (Gierl, 2007). We therefore conducted a study to explore the diagnostic potential issues of SCT. The research question is: "To what extent each issue of SCT to assess clinical nursing reasoning can it be linked to categories and specific thinking strategies?" with a sub-question: "How can we describe the diagnostic potential of SCT to evaluate the clinical nursing reasoning?”. We did a second content analysis on think aloud data that were obtained in a previous study in which five vignettes (15 items) from Deschênes’ (2006) SCT were used. The results showed categories thoughts and strategies used to address issues of TCS by groups of participants. Thus, our results revealed significant differences between the groups, such that the clinical nursing reasoning is so different from expert students, it can’t serve as a reference. Finally, this study demonstrates that TCS has a diagnostic potential but level by level (1st, 2nd, 3rd year and experts).

Notre recherche vise à répondre aux difficultés des enseignants à gérer l'hétérogénéité des apprentissages des élèves en algèbre élémentaire en fin de scolarité obligatoire en France (15 ans). La thèse, qui s'inscrit dans le projet de recherche PepiMeP, porte sur la modélisation didactique de parcours d'enseignement différencié appuyés par un logiciel de diagnostic et sur leur implémentation informatique dans des systèmes de ressources en ligne. Nous la situons dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique pour étudier et comprendre les conditions de production et de circulation des savoirs dans les institutions. Tirant parti de recherches antérieures en didactique de l'algèbre, nous définissons une organisation mathématique épistémologique de référence. Elle sert de fondement pour, d'une part, analyser le savoir à enseigner et formuler des hypothèses sur la présence de savoirs et savoir-faire implicites dans les institutions considérées et, d'autre part, mettre en relation les rapports personnels des élèves, caractérisés par le diagnostic, avec les rapports institutionnels en algèbre. Ces analyses éclairent sur les questions génératrices à aborder dans les parcours et fournissent des éléments pour sélectionner des types de tâches, souvent rarement présents en classe, et pour organiser leur gestion didactique. L'analyse d'expérimentations, menées dans le cadre d'un travail collaboratif avec des enseignants du secondaire, des chercheurs en informatique et l'association de professeurs de mathématique Sésamath, nous permet d'évaluer la pertinence cognitive et épistémologique du modèle et d'envisager son écologie possible dans l'enseignement secondaire actuel.

L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation du raisonnement clinique en sciences infirmières est un défi pour les éducateurs de cette profession et leurs étudiants. Depuis plusieurs décennies, les chercheurs et les éducateurs dans le domaine des sciences de la santé ont travaillé pour élaborer des instruments d'évaluation dans le but de pouvoir mesurer le raisonnement clinique (Charlin, Bordage & Van der Vleuten, 2003). Plusieurs études semblent appuyer le test de concordance de script (TCS) en termes de validité, fiabilité, faisabilité et applicabilité pour plusieurs disciplines et différents contextes (Carrière & al, 2009). Deschênes et ses collaborateurs (2006; Deschênes, Charlin, Gagnon & Goudreau, 2011) ont mis au point et validé un TCS spécifiquement pour le raisonnement clinique en sciences infirmières (RCI). Comme l'évaluation a un impact important sur les stratégies d'apprentissage des étudiants (Sibert et al, 2001; Durak, Caliskan & Bor, 2007), les outils d'évaluation valides et fiables qui permettraient l'identification des problèmes spécifiques dans le développement du raisonnement clinique en sciences infirmières seraient très utiles pour guider les décisions concernant l'éducation (Gierl, 2007). Nous avons donc mené une étude pour explorer le potentiel diagnostique des questions d'un TCS. La question de recherche est la suivante: «Dans quelle mesure chaque question d’un TCS visant à évaluer le RCI peut-elle être reliée à des catégories et des stratégies de pensée spécifiques?" Avec une sous-question: «Comment peut-on décrire le potentiel diagnostique d’un TCS pour évaluer le RCI?". Nous avons fait une deuxième analyse de contenu des données qui ont été obtenues dans une étude précédente dans laquelle cinq vignettes (15 questions) du TCS de Deschênes (2006) ont été utilisées. Les résultats ont montré les catégories et stratégies de pensées utilisées pour répondre à certaines questions du TCS selon les groupes de participants. Aussi, nos résultats ont permis de découvrir des disparités importantes entre les groupes, notamment que le RCI des expertes est si différent des étudiantes, qu’il ne peut servir de référence. Enfin, cette étude démontre que le TCS a un potentiel diagnostique niveau par niveau (1ère, 2e, 3e année et expertes) et non d’un niveau à un autre. / Teaching, learning and assessing clinical nursing reasoning is a challenge for both nurse educators and their students. For several decades, researchers and educators in the field of health sciences, worked to develop assessment instruments that would effectively measure clinical reasoning (Charlin, Bordage & Van der Vleuten, 2003). Several studies seem to support the script concordance test (SCT) in terms of validity, reliability, feasibility and applicability in different disciplines and contexts (Carrière & al, 2009). Deschênes and her collaborators (2006; Deschênes, Charlin, Gagnon & Goudreau, 2011) developed and validated one SCT specifically for clinical nursing reasoning. Since evaluation has a great impact on students’ learning strategies (Sibert & al, 2001; Durak, Caliskan & Bor, 2007), valid and reliable assessment instruments that would allow the identification of specific problems in the development of clinical nursing reasoning would be very useful to guide educational decisions (Gierl, 2007). We therefore conducted a study to explore the diagnostic potential issues of SCT. The research question is: "To what extent each issue of SCT to assess clinical nursing reasoning can it be linked to categories and specific thinking strategies?" with a sub-question: "How can we describe the diagnostic potential of SCT to evaluate the clinical nursing reasoning?”. We did a second content analysis on think aloud data that were obtained in a previous study in which five vignettes (15 items) from Deschênes’ (2006) SCT were used. The results showed categories thoughts and strategies used to address issues of TCS by groups of participants. Thus, our results revealed significant differences between the groups, such that the clinical nursing reasoning is so different from expert students, it can’t serve as a reference. Finally, this study demonstrates that TCS has a diagnostic potential but level by level (1st, 2nd, 3rd year and experts).

La maitrise de l’écrit est importante et nous savons que celle-ci est loin d’être assurée par l’ensemble des scripteurs du français, au Québec comme ailleurs. À titre d’exemple, les performances des élèves du secondaire québécois en écriture (Ministère de l’Éducation et de l'Enseignement supérieur, 2019), et plus particulièrement en orthographe grammaticale, se conforment peu aux attentes sociales. Pour soutenir l’apprentissage des élèves dans ce domaine, dans une perspective de différenciation pédagogique, l’établissement d’un diagnostic initial permettant de cibler les forces et les faiblesses des apprenants s’avère une étape primordiale. Pour ce faire, les enseignants doivent disposer d’outils d’évaluation diagnostique adéquats qui permettent de brosser le portrait des difficultés rencontrées par leurs élèves. La présente recherche doctorale vise à répondre à ce besoin en développant un dispositif d’évaluation diagnostique qui cible, par l’analyse des erreurs commises et selon une approche cognitive, les difficultés rencontrées par les élèves de la fin du 1er cycle du secondaire avec l’accord du verbe et des participes passés. Les objectifs spécifiques de cette recherche consistent en la conception, la réalisation, la mise à l’essai et la finalisation de ce dispositif en suivant le cadre méthodologique général de Harvey et Loiselle (2009). La validation du dispositif et de la démarche employée pour l’élaborer se réalise de diverses façons : par l’emploi d’une approche « fondée sur des preuves » (Mislevy, Steinberg, et Almond, 2003) pour la conception du dispositif, par le recours à des experts de contenu pour valider les bases conceptuelles du dispositif, par un questionnaire aux enseignants (n= 4) et deux entrevues semi-dirigées menées avec eux à la suite des mises à l’essai empiriques (auprès de 360 élèves de 2e secondaire) pour vérifier la convivialité du dispositif et son adéquation aux besoins dégagés et, finalement, par l’analyse psychométrique des items des deux tests composant le dispositif créé. Des critères de scientificité sont aussi établis et respectés pour s’assurer que la recherche-développement réalisée comporte les caractéristiques attendues d’un tel type de recherche. L’objet résultant de cette recherche-développement, le dispositif nommé DIAgramm, est un outil d’évaluation diagnostique informatisé et accessible en ligne, composé de deux tests visant des niveaux de diagnostic différents (niveaux constat et recherche des causes, voir B. Rey, 2016) et générant des rapports de résultats complets et précis pour les enseignants. Le niveau constat de DIAgramm vise à cerner les configurations syntaxiques qui posent problème aux élèves alors que le niveau recherche des causes vise à identifier la cause des erreurs commises. Les résultats de cette recherche-développement nous laissent penser que DIAgramm répond tout à fait aux besoins éprouvés par les enseignants, tant en ce qui concerne la qualité des portraits diagnostiques brossés que la convivialité de l’instrument lui-même (administration facile, clarté des rapports de résultats fournis, etc.). / Proficiency in writing is important and we know that this skill is far from being mastered by all French writers, in Quebec as elsewhere. Indeed, the writing abilities of Quebec high school students, and more specifically in grammatical spelling, does not meet social expectations (Ministère de l'Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019). To support students' learning in this area, it is crucial to conduct an initial diagnosis of learners' strengths and weaknesses. To do this, teachers must have adequate diagnostic assessment tools that allow them to draw a picture of students’ writing difficulties. This doctoral research aims to address this need by developing a diagnostic assessment device that targets, through the analysis of errors made and according to a cognitive approach, the difficulties pertaining to the agreement of verbs and past participles encountered by students at the end of the first cycle of secondary school. The specific objectives of this research and development project are to design, implement, test, and finalize this device following Harvey and Loiselle’s (2009) methodological framework. The device and the method used to create it were validated in various ways: by adopting an evidence-based approach (Mislevy, Steinberg, et al., 2003) for the design of the device, by enlisting content experts to validate the conceptual foundations of the device, by surveying teachers and conducting two semi-structured interviews with them after the empirical trials (involving 360 secondary 2 students) to verify the device's usability and its relevance to the identified needs, and finally by psychometrically analyzing the items of the two tests comprising the created device. Scientific criteria were also established and adhered to in order to ensure that the carried out research and development has the expected characteristics for this type of research. The resulting product from this research and development is DIAgramm, an online, computerized diagnostic assessment tool consisting of two tests aiming at different levels of diagnosis (the observation (constat) level and the cause-finding (recherche des causes) level, see B. Rey, 2016). The diagnostic devide further generates complete and accurate results reports for the teachers. The observation level of DIAgramm aims to identify syntactic configurations that are problematic for students, while the cause-finding level aims to identify the cause of the errors made. The results of this research and development suggest that DIAgramm meets the needs of teachers, both in terms of the quality of the diagnostic portraits provided and the user-friendliness of the instrument itself (easy administration, clarity of the results reports provided, etc.).