Les élèves ayant un TDAH sont tout particulièrement à risque de décrochage et d’échec scolaire. Pour tenter de les prévenir, plusieurs initiatives dans le domaine de la pratique ont été mises en place telles que la ludification. Dans cet écrit, la conception de ludification inclut les concepts du jeu et du jouer. Ce mémoire tente de répondre à la question suivante : comment la ludification est-elle utilisée dans les pratiques enseignantes auprès des élèves du secondaire et ceux ayant un TDAH ? Pour ce faire, les différentes conceptions actuelles de ludification de quatre enseignants du secondaire au Québec seront présentées. Les participants ont effectué deux entrevues et rédigé des récits d’événements sur leurs propres pratiques de ludification en classe. Un total de dix pratiques de ludification ont été décrites par nos participants et analysées selon les préoccupations enseignantes de Bucheton et Soulé identifiées dans leur modèle du multi-agenda (2009). De plus, lors des périodes ludifiées en classe, les enseignants ont identifié quelles ont été les retombées perçues sur le groupe de manière générale et plus spécifiquement sur leurs élèves ayant un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Une analyse par triangulation des données a été effectuée pour permettre une discussion sur les différents types de ludification constatés, sur les retombées perçues auprès des élèves avec un TDAH, et sur l’effet de ces pratiques sur le rôle enseignant. Les résultats nous ont permis de constater que les pratiques de ludification donnent l’occasion de couvrir des compétences transversales et de favoriser un contexte d’autonomie et de participation en classe. Nous concluons que le défi de concevoir le concept de ludification est toujours actuel et que la ludification est rarement utilisée en classe au sein d’une population spécifique. Toutefois, nous avons constaté que la ludification de type ancrée est plutôt orientée vers l’autonomisation de l’élève, alors que la ludification circonscrite vise l’atmosphère de la classe. L’autonomie semble moins développée chez les élèves ayant un TDAH, mais leur participation et leur engagement émotif à la tâche sont fortement favorisés par les pratiques ludiques. / Students with ADHD are particularly at risk of academic disengagement and school underperformance. In the practical area, some initiatives have been implemented to prevent these phenomena such as ludification. In this essay, the used conception of ludification includes the concept of game and play. By this essay, we are intending to give a response to this question: how is the ludification of teachers’ practices used on high school students and the ones with ADHD? This work presents the multiple and actual conceptions of four high school teachers from Quebec. The participants did two interviews and completed accounts of events of their own ludic practices in class. In total, ten ludic practices have been described by our participants and analyzed according to the teachers’ preoccupations of Bucheton and Soulé identified in their model of the multi-agenda (2009). In addition, during these activities in class, the teachers had to identify what were the perceived benefits in general and for the students that have ADHD. A triangulation analysis of our data was done, allowing a discussion on the different types of ludification noticed, on the perceived impacts on ADHD students, and on the teachers’ role. Our results allowed us to observe that the gamified practices give the opportunity to cover transversal competences and to favour an autonomy context and participation in class. However, we observed that grounded ludification (ludification ancrée) is more oriented towards the autonomy development of the student, whereas the circumscribed ludification (ludification circonscrite) targets the class’s atmosphere. ADHD students’ autonomy seems less developed, but their motivation and their emotional engagement are favoured greatly by the ludic practices.