Cette recherche, de type méthodologique, envisage d'étudier la prédiction ou la classification portant sur une variable dépendante polytomique et nominale (VDPN) à partir d'un ensemble de variables indépendantes continues. Plus exactement, deux modèles sont privilégiés, dans la littérature comme dans notre étude, pour le cas d'une VDPN, soit : 1) l'analyse discriminante prédictive linéaire polytomique (ADPLP); 2) la régression logistique polytomique nominale (RLPN). Bref, en situation de classification, la procédure statistique de ces méthodes, basée sur l'estimation des probabilités a posteriori, P\k\x.i), cherche principalement à construire une règle de classification permettant d'affecter un individu i décrit par un vecteur x de p variables prédictrices à l'un des K groupes nominaux (K>2) d'une partition définie a priori et aléatoirement (i.e. où chaque sujet possède une chance égale de faire partie de l'échantillon) sur la population à l'étude, et ce, de façon à minimiser le risque de classements erronés. Avant de choisir entre l'ADPLP et la RLPN, il est nécessaire, en regard des conditions imposées par chacun des modèles et certaines contraintes de mesure, de voir comment se comparent les deux modèles en termes de performance relative, de voir si la décision d'opter pour l'une ou l'autre de ces méthodes porte à conséquence. En regard de la littérature recensée sur le sujet, aucune étude, du moins à notre connaissance, ne compare systématiquement l'efficacité relative de l'ADPLP et de la RLPN en contexte de quasi-multinormalité (i.e. lorsque, par exemple, une ou des variables prédictrices possèdent un degré faible, mais non nul de dissymétrie et/ou de kurtose de la distribution) et d'erreur de mesure (i.e. à partir du niveau pxx de fidélité associé à chacune des variables indépendantes). L'effet de trois autres conditions est également mis à contribution dans l'étude, soit la taille échantillonnale (n), les probabilités a priori égales ou inégales (n) des groupes ainsi que le degré de séparation des groupes (à partir de D2, la distance généralisée de Mahalanobis). Pour vérifier les effets qui nous intéressent, les comparaisons sont effectuées de manière à refléter le plus possible les conditions susceptibles d'être rencontrées dans le domaine de la recherche en sciences humaines. Afin de réaliser ce travail au mieux qu'il se peut, les échantillons sont modelés par l'approche de simulation Monte Carlo en fonction d'un devis expérimental reproduisant des situations typiques de recherche. Enfin, nous adoptons une définition de la performance relative de l'ADPLP et de la RLPN qui se restreint à Xefficacité prédictive, et plus particulièrement, au critère ^inexactitude de la règle de classification de chacun des modèles. Spécifiquement, trois mesures sont considérées sur les données validées pour rendre compte de l'inexactitude de la règle de classification, soit : 1) le taux global d'erreur de classifications (TGEC); 2) le score quadratique de Brier (SQB); 3) le score logarithmique (SL). Globalement, des deux méthodes mises à l'essai, même s'il existe souvent d'infimes différences entre leurs performances respectives, les résultats portent à croire que l'ADPLP performe mieux. En effet, compte tenu de notre contexte de recherche, les analyses générales et spécifiques des résultats de l'expérimentation laissent plus fréquemment apparaître, en regard des critères de performance de classification TGEC, SQB et SL, la supériorité de l'ADPLP à classer des observations. Aussi, et surtout, une analyse supplémentaire a permis de constater que la classification des deux méthodes gagne en efficacité à mesure que les paramètres de non-multinormalité de la distribution des variables prédictrices augmentent, mais que l'ADPLP devient moins efficace par rapport à la RLPN au fur et à mesure de cette augmentation.

Cette étude a comme origine une inquiétude à propos de la qualité des apprentissages en mathématiques des élèves iraniens à la suite des résultats préoccupants que ceux-ci ont obtenus dans l'étude internationale TIMSS. Ne pouvant embrasser toute l'étendue du champ des mathématiques scolaires, nous avons choisi de nous concentrer sur un concept, celui de fraction. Notre objectif de recherche a donc été, dans un premier temps, d'évaluer la compréhension de la notion de fraction, notamment dans le sens partie/tout retenu de la liste d'interprétation de Kieren (1980), chez des élèves Iraniens. Il s'est aussi prolongé, même si cela est d'abord apparu comme une visée secondaire, du côté de l'enseignement. Nous voulions savoir quelles conceptions des mathématiques et de leur apprentissage sont véhiculées par les enseignants. Les participants à notre étude ont été, d'une part, trois groupes d'élèves, soit 249 sujets, de quatrième et de cinquième années du primaire et de la première année du secondaire junior, et, d'autre part, 35 enseignants du primaire. Pour traiter de la compréhension chez nos élèves, des questionnaires adaptés à chacun des trois groupes ont été construits à partir d'une entrevue préliminaire. Les questions s'appuient sur les critères du tableau de compréhension de la fraction établis dans le cadre du modèle constructiviste élargi de Bergeron et Herscovics (1988). Une analyse a priori a permis de définir des catégories pour ranger les réponses fournies par les élèves. Cette analyse a priori a été complétée par une hiérarchisation des réponses qui traduit le niveau de compréhension atteint. Des études de fréquences des réponses regroupées à l'intérieur de chacune des catégories a conduit à un portrait d'ensemble de la compréhension manifestée par les élèves. Afin de connaître les conceptions des enseignants des mathématiques, un questionnaire a aussi été élaboré sur leur manière d'aborder l'enseignement de la fraction. Les réponses à ce questionnaire ont été regardées suivant deux perspectives, pédagogique et mathématique. Pour l'analyse à caractère pédagogique, une grille a été construite autour des modes de représentation privilégiés par les maîtres et autour des rôles réservés au maître et à l'élève. En parallèle, nous avons posé un jugement mathématique sur les réponses fournies par l'enseignant. Les conclusions sont encourageantes. On peut d'abord retenir que les résultats obtenus par les élèves iraniens ayant participé à l'étude sont nettement meilleurs que ce à quoi on pouvait s'attendre, notamment à la suite du TIMSS : malgré quelques faiblesses autour de certains aspects du concept de fraction, beaucoup d'élèves ont fait preuve d'une · compréhension satisfaisante. De même, les enseignants se sont montrés beaucoup moins dogmatiques, magistraux et formels qu'on ne le craignait : dans l'enseignement de la fraction, les maîtres interrogés affirment laisser une large place à l'utilisation du matériel ou de représentations graphiques. Les maîtres se réservent par ailleurs un rôle important tout au long des démarches d'enseignement et d'apprentissage. Notre étude montre donc que l'apprentissage et l'enseignement du concept de la fraction en Iran donne des résultats positifs, même s'il peut être amélioré, comme partout ailleurs. Mais surtout, cette thèse, qui garde un caractère exploratoire, ouvre des voies prometteuses pour l'étude de l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques, que ce soit en Iran ou ailleurs.

La spiritualité est omniprésente dans l’espace public. Les diverses activités qui en font la promotion (méditations, retraites, etc.), le nombre grandissant des livres qui l’expliquent (écrits par le Dalaï-lama ou par Paolo Coello), l’introduction de son vocabulaire dans les discours (rester zen…) témoignent que la spiritualité a bien sa place dans l’imaginaire des sociétés contemporaines. Pourtant, le terme ne bénéficie d’aucune définition claire. En effet, peu de recherches s’interrogent sur ce qu’est la spiritualité et encore moins sur ce qu’est la spiritualité pour ceux qui la vivent. Sa popularité chez les jeunes a une signification sociale considérable, encourageant son installation dans l’imaginaire contemporain. Notre recherche est donc d’abord consacrée à la définition de la spiritualité par les étudiants interrogés, ensuite à son vécu et, enfin, à l’influence que leur spiritualité joue sur le regard qu’ils portent sur la société dans laquelle ils vivent. Nous avons interrogé 31 étudiants universitaires de différents programmes, dans trois sites (Québec, France et Israël). Nos résultats montrent que la spiritualité est majoritairement perçue comme une quête personnelle et individuelle de sens : ces neuf composantes qui la décrivent seront examinées. Nous étudions ensuite le rôle que jouent les pratiques spirituelles au quotidien. Enfin, nous décrivons l’effet qu’a la spiritualité de ces étudiants sur leur entourage social et familial, sur leur avenir personnel et sur leur société en général. Grâce au partage de la spiritualité, elle n’est plus vécue en solitaire, mais devient le vecteur d’une interaction sociale, d’une sensation d’appartenance à une communauté de destin et propose une réponse possible à une crise de sens qui touche de plus en plus les sociétés contemporaines. / Spirituality is omnipresent in the public space. The different activities that promote it (meditation, retreats, etc.), the numerous books that explain it (written by the Dalai-Lama or Paolo Coello), the introduction of its vocabulary in the daily language (“stay Zen”), show that spirituality has its place in contemporary societies imaginary. However, spirituality does not have a clear definition. Few are the researches that try to understand the nature of spirituality, even less study its signification for those who live it. Its popularity among youth is significant, since it encourages its installation in the contemporary imaginary. In this thesis, we first study university students’ definition of spirituality, their daily experience of it and its influence on the way they understand their place in society. We have interviewed 31 university students of different faculties in three different societies (Quebec, France, Israel). Our results show that spirituality is viewed as a personal and individual quest of meaning: its nine components will be examined. We then study the part that spiritual practices play in their daily lives. Finally, we describe the way spirituality affects the students’ social and family interactions, their personal future and their society. Indeed, it is because spirituality is shared and no longer a solitary experience, that it becomes the essence of today’s communities. It also proposes a possible response to the search of meaning that touches more and more contemporary societies.

La formation à distance constitue l'une des principales priorités des universités nordaméricaines et européennes. Malgré cet engouement pour ce mode de diffusion de l'enseignement, nous constatons des problèmes sur le plan de la réussite des étudiants ainsi que sur le plan de leur persévérance à terminer leurs cours. Ces problèmes se retrouvent de façon plus importante dans les cours dit « chiffrés ». Pour aider les étudiants à mieux réussir et à persévérer davantage, nous avons décidé de tenter d'augmenter leur motivation dans ce contexte d'apprentissage. Notre recherche vise à vérifier l'effet sur la motivation, la persévérance et la réussite, d'un programme de motivation bâti à partir des composantes du modèle de Keller : Attention, Pertinence, Confiance et Satisfaction. Ce programme a été mis en application dans le cours de Comptabilité administrative 1 offert à distance à l'automne 2006 par la Télé-université. Une revue de la littérature nous a permis de relever, dans ce type de cours, des problèmes d'anxiété, de perceptions, de méthodes de travail, de découragement, de désintérêt, d'indiscipline et d'isolement. Comme ces problèmes concernent les cours à contenu chiffré, c'est-à-dire les cours dont l'apprentissage porte principalement sur les calculs, et sur les cours offerts à distance, nous supposons que ces problèmes sont également vécus dans le cours de Comptabilité administrative 1. Pour corriger ces problèmes, chacun d'eux a été associé à une composante du modèle APCS de Keller pour permettre d'identifier les meilleures stratégies à appliquer dans un programme motivationnel. Le programme développé a été appliqué à un groupe expérimental à l'intérieur des quinze semaines que contient le cours. Huit semaines ont été ciblées pour faire parvenir des messages motivationnels aux étudiants. Chaque message n'excédait pas une page. De plus, trois courriels prédéfinis ont été acheminés aux étudiants, toujours dans le but de corriger les problèmes identifiés. Les données sur la motivation des étudiants, à l'intérieur des composantes Attention, Pertinence, Confiance et Satisfaction, ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire, adressé aux étudiants du groupe expérimental et aux étudiants du groupe contrôle, au début et à la fin du cours. Des 65 étudiants du groupe contrôle ayant répondu au questionnaire au début du cours, seulement 33 étudiants ont répondu également au questionnaire à la fin du cours. Des 84 étudiants du groupe expérimental, seulement 33 ont répondu au questionnaire à la fin du cours et ont lu au moins 6 messages sur les 11 qui leur ont été adressés. Avec un seuil de signification de ,05, l'analyse de covariance sur les indices de motivation, calculés à partir des questionnaires au début et à la fin du cours, révèle que la motivation dans son ensemble (p = ,0548), ['Attention (p = ,494), la Pertinence (p = ,0498) et la Satisfaction (p = ,0068) sont significativement liées au programme de messages motivationnels. Toutefois, la Confiance (p = ,2832) n'est pas significativement liée au programme de messages motivationnels. La réussite, mesurée par les résultats obtenus au cours, a été de 79,07 % pour le groupe expérimental et de 73,67 % pour le groupe contrôle. Cet écart favorable pour le groupe expérimental, selon le test de Wilcoxon, est statistiquement significatif (p = ,0475). La persévérance, mesurée par le test de khi-carré, présente également un lien significatif avec le programme de messages motivationnels. Ainsi, le programme de messages motivationnels a eu des impacts significativement positifs sur la réussite, la persévérance, la motivation dans son ensemble, l'Attention, la Pertinence et la Satisfaction. Les implications de ces conclusions sont discutées et les recommandations pour les recherches futures sont présentées. / Distance learning is one of the top priorities of North American and European universities. Yet despite an enthusiasm for this mode of disseminating information, the failure to complete rate for students persists as a significant stumbling block, particularly in distance courses that deal with « numerical courses ». To help students stick with their courses and do well, we decided to try boosting their level of self-motivation. The objective of our research was to verify the effects of a motivational'program on student motivation, perseverance and success. This program—based on the Keller model of ensuring Attention, Relevance, Confidence and Satisfaction—was put to the test in the course Administrative Accounting 1 that was offered by Télé-université in the autumn 2006 term. A review of the literature revealed that this type of course can be compromised by a student's anxiety, negative perceptions, bad work habits, discouragement, disinterest, lack of discipline, and isolation. Since these problems occur more so with calculations-heavy distance courses, we selected the accounting course for our intervention study. Each problem was associated with a component of Keller's ARCS model to help identify the best strategies for applying the motivational program. The program we developed was applied to an experimental group throughout the fifteen week course. Eight weeks were specifically selected to send these students motivational messages, none of which exceeded one page. Also, three predetermined emails were sent to the students with the objective of correcting identified problems. Data on student motivation, within the purview of Attention, Relevance, Confidence and Satisfaction, were collected through a questionnaire given to both the students of the experimental group and the control group at the beginning and end of the course. Of the 65 students in the control group who filled out the questionnaire at the start of the course, only 33 students also answered the questionnaire at the end of the course. Of the 83 students in the experimental group, only 33 did the questionnaire at the end of the course and had read at least 6 of the 11 messages that were sent. With a ,05 significance level, the covariance analysis of the motivation indices, calculated from the questionnaires at the start and end of the course, revealed that motivation was significantly tied to the motivational message program for the entire group (p = ,0548), and for Attention (p = ,494), Relevance (p = ,0498) and Satisfaction (p = ,0068). However, Confidence (p = .2832) was not significantly linked to the messages. Success, measured by graded outcomes, was 79.07 % for the experimental group and 73.67% for the control group. This differential favouring the experimental group, according to the Wilcoxon test, is statistically significant (p = ,0475). Perseverance, measured by the Pearson chi-quadratic test, also suggests a significant link with the motivational message program. Therefore, the motivational message program had a significantly positive impact on success, perseverance, and motivation, aligning well with the key factors of Attention, Relevance, and Satisfaction. The implications of these conclusions are discussed and the recommendations for future research are presented in this paper.

Cette recherche-formation est celle d'un enseignant en musique au primaire qui remet radicalement en question la légitimité de sa pratique. Face à la difficulté pour l'enseignant d'évaluer, la portée réelle de chacun de ses gestes pédagogiques exécutés tout au long de la journée, face aussi à l'impossibilité de combler l'espace qui existe entre un programme de formation, sensé le guider, et sa mise en oeuvre, comment l'enseignant construit-il les fondements opératoires de sa pratique effective? Ce questionnement, qui s'inscrit dans un projet de quête de sens pratique, nous amène à délimiter une épistémologie propre à l'analyse de pratique, à explorer le caractère incarné et pré-réfléchi de l'action et à interroger le phénomène très particulier de l'articulation qui peut exister entre un geste pédagogique et un sentiment d'éduquer. S'appuyant sur des interviews d'éducateurs de milieux variés et aussi sur des interviews d'élèves, cette recherche met en lumière de multiples dimensions du sentiment d'éduquer, de même que différents aspects du geste pédagogique, tels que ceux-ci sont vécus par l'enseignant à l'intérieur de sa pratique. L'approche acousmatique développée ici, c'est-à-dire une approche phénoménologique de l'écoute, permet de mettre en évidence les multiples strates de la conscience pré-réfléchie qui peuvent guider l'action de l'enseignant dans un moment particulier de sa pratique. Puisqu'il s'agît d'une recherche-formation, l'étude de cette articulation, de moment en moment, entre le sentiment d'éduquer et le geste pédagogique, ouvre non seulement à une meilleure compréhension de l'action, mais aussi sur un dispositif de formation pratique et continue

Le présent mémoire poursuit trois objectifs: (1) identifier et décrire différentes trajectoires d'anxiété chez des enfants suivis de la maternelle jusqu'à la fin du primaire, (2) examiner si les trajectoires identifiées au primaire sont associées à l'anxiété en première secondaire et (3) vérifier si ces mêmes trajectoires permettent de distinguer les jeunes, au début de leur secondaire, sur la base de leur rendement scolaire et de la capacité de se faire des amis. 1220 jeunes ont pris part à cette étude longitudinale. De façon générale, les résultats révèlent l'existence de quatre trajectoires d' anxiété distinctes: anxiété faible , anxiété modérée, anxiété croissante et anxiété décroissante. De plus, comparativement aux enfants qui se retrouvent au sein des trajectoires anxiété croissante et anxiété décroissante au primaire, ceux qui appartiennent à la trajectoire anxiété faible sont moins anxieux au début de leur secondaire, ont plus de facilité à se faire des amis du même sexe et réussissent mieux en français et en mathématiques. (Ces résultats sont discutés en regard de l'approche psychodéveloppementale (Cummings, Campbell, & Davies, 2000).

L'idée de cette recherche est née dans une conjoncture particulière marquée par un ensemble de questionnements relatifs à l'efficacité tant interne qu'externe du système éducatif haïtien, et où les principaux acteurs stratégiques sont encore préoccupés par la recherche et la mise en oeuvre de moyens pouvant permettre d'améliorer la qualité de l'enseignement et d'augmenter le rendement du système scolaire, sans qu'il soit possible de mesurer objectivement le chemin parcouru et les obstacles à surmonter, pour y parvenir. Les efforts consentis par l'Etat haïtien dans cette perspective, avec le support de la communauté internationale, et initiés dès le début des années 70, sont notables. Sous l'impulsion particulière de la Réforme Bernard (1979), ces efforts se sont traduits par la mise en place et la réalisation d'une série de projets, certains visant quasiment une rénovation profonde de l'Ecole haïtienne. Nous citerons, parmi les plus importants : les projets d'éducation 1, 2, 3, 4, 5 (Gouvernement haïtien - Banque mondiale), dans le cadre du Plan quinquennal 1976 - 1981, le projet d'éducation intégré au programme DRIPP (Gouvernement haïtien - ACDI : 1978 - 1982), le CEIDER (Centre d'Education Intégré pour le Développement Rural dont le projet EXENP I (1988 - 1993) allait prendre la relève, le Plan National d'Education et de Formation ( PNEF) et, dans la foulée de ce plan, le Projet d'Education de Base (PEB), financé par la Banque Interaméricaine de Développement (BID) et le Programme d'Appui au Renforcement de la Qualité de l'Education (PARQE), supporté par la Communauté Européenne (UE). Ces deux derniers projets sont actuellement en cours, à côté d'autres actions à financement bi et multilatéral. Le Projet d'Extension de l'Enseignement Normal et Primaire (EXENP) qui a été reconduit en 1995 (EXENP II), a pris fin en 2001. Mais depuis, aucun travail d'envergure, à notre connaissance, ne lui a été consacré ; cela peut paraître étonnant, compte tenu des ressources matérielles, techniques et financières considérables qui ont été mobilisées et absorbées par ce projet. Cette étude vise donc à en présenter un bilan, afin de : a) déterminer dans quelle proportion ce projet a rempli la mission qui lui avait été assignée ; b) voir dans quelle mesure les investissements qui y ont été consentis ont donné les résultats escomptés ; c) de produire des recommandations susceptibles de permettre une meilleure planification et une mise en oeuvre plus réaliste des projets, dans le futur. C'est une étude de type qualificatif réalisée à partir d'un échantillon intentionnel constitué de quatre départements géographiques, parmi ceux touchés par le projet, selon une architecture méthodologique appropriée. En résumé, l'analyse et l'interprétation des données collectées ont donné lieu à des conclusions générales et spécifiques qui sont de trois ordres : d'abord celles liées à l'opportunité et à la pertinence du projet, celles concernant les résultats globaux du projet, analysés à la fois sous l'angle de l'efficacité et de l'efficience, et enfin, celles relatives à la prise en charge des activités du projet par le Ministère de l'Education, compte tenu de la capacité d'absorption de ce ministère. En termes plus précis, cette étude nous a amenée aux conclusions essentielles suivantes : ? l'appréciation générale est que le projet a atteint ses objectifs. Les effectifs ont augmenté annuellement au niveau fondamental, depuis 1990 entre 20% à 40% dans certains cas, entre 60% et 75% dans d'autres cas. En général, dans les écoles touchées par le projet, tous les élèves disposent de leurs manuels et des fournitures de base indispensables pour faciliter le travail scolaire ; le projet a amélioré l'environnement pédagogique en fournissant aux écoles le mobilier, le matériel didactique de base, les guides du maître ; la formation a permis de relever le taux de rendement scolaire grâce à l'amélioration de la qualité de l'enseignement dispensé.

Tableau d’honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2007-2008. / Plusieurs études démontrent que les étudiants des régions éloignées ont moins d’aspirations scolaires que ceux des villes (Arnold et al., 2005). Nous tentons de compléter l’étude des déterminants des aspirations à l’aide de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985). Notre modèle motivationnel propose que comparativement aux étudiants urbains, ceux des régions vivent plus de problèmes sur le plan des ressources motivationnelles, ce qui mène à des aspirations plus faibles. Tel que postulé, les résultats indiquent que les étudiants des régions éloignées ont des aspirations scolaires plus faibles. Paradoxalement, ils rapportent une motivation scolaire plus élevée. Les aspirations ne semblent pas associées aux ressources motivationnelles; elles sont plutôt liées au revenu et aux aspirations des parents de même qu’à la moyenne cumulative des étudiants. Les résultats sont discutés en fonction de la théorie de l’autodétermination et de la littérature portant sur l’éducation rurale et les aspirations scolaires. / Several studies indicate that rural students have lower educational aspirations than urban ones (Arnold et al., 2005). We used a Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 1985) framework to better understand the educational aspirations. Our motivational model posits that rural students comparatively to urban ones, experience disturbances in motivational resources, which lead to lower levels of educational aspirations. As hypothesized, results indicated that rural students have lower educational aspirations than urban ones. In contrast to our initial contentions, rural students report higher levels of motivation (self-determined and controlled). Furthermore, results from structural equation modeling showed that educational aspirations do not seem to be affected by motivational resources but are rather influenced by parental incomes, parental educational aspirations for their children and the student’s achievement scores. Results are discussed in light of Self-Determination Theory and the literature on rural education and educational aspirations.

Participer au développement de la pensée critique et de l'esprit critique constitue une visée qui occupe de plus en plus d'importance dans le monde de l'éducation. Ce mémoire s'intéresse au développement de la pensée critique dans les cours d'histoire au collégial et, parmi les moyens susceptibles d'être utilisés à cette fin, étudie la bande dessinée à caractère historique. Il présente et commente, au regard de la pensée critique, les principales utilisations didactiques possibles de la bande dessinée à caractère historique en classe d'histoire. Celles-ci se divisent en deux grandes catégories, soit créer une bande dessinée et analyser une bande dessinée. Ensuite, il élabore une situation d'apprentissage spécifique dans l'optique du développement de la pensée critique des cégépiens en histoire. Enfin, il illustre cette situation d'apprentissage à l'aide de la bande dessinée Auschwitz de Pascal Croci.

Cette étude porte sur l'analyse du dispositif de formation TÉRA : vers une Trajectoire Éthique, Responsable et Authentique. Cette formation vise à sensibiliser des gestionnaires scolaires à l'utilisation d'une démarche éthique dans leur processus décisionnel et à exercer un leadership éthique dans leur organisation. On analyse le dispositif mis en place dans le cadre de la formation afin d'en dégager ses principes et ses caractéristiques pour ensuite identifier de quel modèle théorique il relève. Le modèle de formation, dit formation-action, est identifié par Guy Le Boterf comme étant un modèle favorisant le développement de compétences. À la lumière de ce modèle, une appréciation du dispositif de formation TÉRA est effectuée pour dégager ses forces et ses faiblesses et voir s'il offre les conditions requises pour permettre aux participants (ici, des gestionnaires scolaires) de développer leur sensibilité éthique, étape préalable au développement de leur compétence éthique.