Depuis la conférence mondiale de Jomtien en 1990 en Thailande, les pays d'Afrique ont décidé de relever le défi d'une éducation pour tous. C'est ainsi que le Burkina Faso, comme d'autres pays africains, s'est engagé dans une scolarisation massive au primaire et dans le recrutement accéléré de nouveaux enseignants. L'effort consenti à l'Éducation Pour Tous (EPT) se traduit par une augmentation de la construction de nouvelles classes et surtout du nombre de nouveaux enseignants. Cependant, vu le coût exorbitant de la formation initiale et le manque de temps pour se doter d'une plus solide, vu la difficulté de payer des salaires d'enseignants ayant des titres de capacité, plusieurs prises de décision ont contribué à une baisse de la qualité du personnel enseignant (Diallo, 1990 ; Ilboudo et al., 1993 ; Traoré, 2000 ; Napon, 2002 ; Zoundi, 2003 ; Unesco, 2003; Unesco, 2004; Bernard, Tiyab et Vianou, 2004, p.1). Dans plusieurs pays en développement, l'UNESCO constate l'existence de programmes squelettiques de formation initiale, l'incapacité de plusieurs enseignants à résoudre certains problèmes pédagogiques et à briser le plafonnement des rendements scolaires à un niveau jugé inacceptable (Unesco, 2003; 2004). Étant donné les limites imposées ou inhérentes à la formation initiale, la recension des écrits reconnaît un besoin de requalification des enseignants par des programmes de formation continue (Maïga, 1995 ; Maclure, 1997 ; Ilboudo et al, 2001 ; GTENF, 2003; Unesco, 2003). Nous nous sommes donc posé la question suivante : comment construire, au Burkina Faso, des programmes de formation continue qui puissent contribuer à la requalification du personnel enseignant et à l'amélioration du rendement scolaire des élèves ? La recension des écrits sur les modèles de formation continue montre en effet un virage vers l'efficacité. Cette efficacité devrait être uniquement jugée sur la base de la réussite scolaire des élèves, une idée déjà conceptualisée par Guskey (2000-2001). Nous avons donc adopté et adapté le modèle de formation continue proposé par Guskey (2001) en le restructurant en six composantes : les politiques éducatives qui émanent de l'administration, les pratiques auxquelles se livre l'enseignant dans sa classe, les connaissances et les habiletés qui ont été apprises lors des activités de formation, la nature de ces activités de formation organisées par l'équipe d'encadrement ou par les écoles elles-mêmes, les motifs qui poussent les enseignants à y participer et les soutiens organisationnels nécessaires à la réalisation de ces différentes étapes. À la lumière de ces six composantes, la question devenait plus claire : comment se manifeste l'efficacité des composantes de la formation continue dans les circonscriptions au Burkina Faso ? L'enquête, réalisée à l'aide d'entrevues non directives, de lectures de la documentation officielle et de quelques observations occasionnelles, nous a permis de produire des descriptions ethnométhodologiques contrastées de deux groupes de circonscriptions dont l'un présentait des écoles avec de forts taux de réussite scolaire et l'autre des écoles avec de faibles taux. Après une analyse intersites des matrices de comparaison afin de faire ressortir les différences significatives, nous avons pu extraire plusieurs facteurs qui semblaient rendre efficaces les composantes de la formation continue de notre échantillon. Afin de nous assurer de la pertinence de tels facteurs et pour éprouver la fiabilité de ces résultats, nous avons cherché à les confirmer ou à les infirmer en les comparant aux données de la revue de recherche de la formation continue et des écoles efficaces. Cette comparaison nous a permis de conforter l'efficacité de plusieurs facteurs. Nous concluons alors qu'au Burkina Faso, l'amélioration de la formation continue des enseignants du primaire repose sur une normalisation des indices de réussite, sur la maîtrise préalable d'une langue d'enseignement, sur des pratiques pédagogiques orientées par la pédagogie de sous-groupes et par l'enseignement explicite, sur des enseignants ayant un niveau élevé de connaissance de la matière, des processus d'apprentissage et des méthodologies appropriées, sur des activités de formation pratique, intrasites et curriculo-centriques dont le suivi est assuré par des enseignants spécialisés, sur des stratégies de motivation axées sur la proximisation et enfin sur des soutiens multisources avec une attention particulière accordée aux enseignantes.

Tableau d’honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2010-2011 / Le présent projet de recherche présente comment il est possible de créer un contexte pédagogique autour de la littérature jeunesse, au moyen de la lecture interactive, favorisant le développement de la cohérence macrostructurelle et celui de la cohésion microstructurelle du récit chez l'enfant sourd. Une expérimentation a été faite avec quatre élèves sourds de premier cycle du primaire qui s'expriment à l'oral auprès desquels des interventions dialogiques quotidiennes sur les récits de la littérature jeunesse ont été déployées pendant sept mois. Les résultats indiquent une majoration en ce qui a trait à la structuration des composantes récurrentes du récit ainsi qu'au développement morphosyntaxique du langage oral des élèves.

L'enseignement transfrontalier est une pratique récente et peu explorée. Il s'agit d'une pratique nouvelle qui a fait l'objet de peu de recherches scientifiques. Le besoin d'étudier le travail enseignant transfrontalier rejoint le besoin des universités de maintenir la qualité des formations transfrontalières. Le changement de contexte dans lequel l'enseignement est offert génère des contraintes qui mettent souvent en échec les pratiques pédagogiques habituellement adoptées par les professeurs sur le campus. Nous avons entrepris d'étudier le travail enseignant transfrontalier pour identifier les pratiques pédagogiques qui émergent à travers l'effort d'adaptation réalisé par les professeurs sur le terrain pour neutraliser les effets du changement de contexte et maintenir l'efficacité de l'enseignement. A travers le recensement des écrits au sujet de l'enseignement transfrontalier, nous avons identifié les contraintes qui découlent de ce changement. Il s'agit des contraintes qui proviennent d'un nouveau contexte culturel, académique et organisationnel. Pour décrire les adaptations entreprises par les professeurs en contexte transfrontalier et les nouvelles pratiques pédagogiques qui émergent à la suite de cet effort d'adaptation, nous avons mené une étude sur le terrain basée sur des entrevues et des observations en classe. Nous avons réalisé une étude de cas multiple en partant de l'expérience d'un échantillon de professeurs (N=13) qui offrent un enseignement transfrontalier dans le cadre des programmes transfrontaliers en administration des affaires offerts par l'Université du Québec à Chicoutimi au Maroc, en Chine et au Sénégal. Les résultats de notre étude nous ont permis d'identifier les nouvelles pratiques pédagogiques propres à l'enseignement transfrontalier. Il s'agit d'une synthèse des pratiques pédagogiques qui sont propres à l'enseignement transfrontalier et nous avons pu souligner le rôle de l'expérience dans l'élaboration et la mise en pratique des savoirs d'action propres à ce type d'enseignement. Les résultats de notre étude nous ont permis de mettre en évidence l'effet d'expérience qui permet aux professeurs d'identifier les contraintes dues au changement de contexte, de mesurer leurs effets sur l'efficacité de l'enseignement et de réfléchir pour les neutraliser. Le retour sur l'action par la réflexion permet aux professeurs d'adapter leurs pratiques pédagogiques, et ce, à partir de la phase de planification, pour les tester ensuite lors de la phase d'interaction en classe et enfin décider de leur efficacité lors de la phase d'évaluation. Il est à noter que la phase d'évaluation peut également mener à écarter une pratique pédagogique si le professeur estime qu'elle est peu efficace. Nous avons également pu étudier les effets du changement des finalités du travail enseignant sur les stratégies pédagogiques mises en oeuvre par les professeurs en contexte transfrontalier. Notre recherche a été initiée en continuité des études publiées sur l'enseignement transfrontalier et qui soulignent les effets des contraintes du changement de contexte sur l'efficacité de l'enseignement. Cette recherche doctorale apporte un éclairage sur une facette nouvelle et peu explorée du travail enseignant des professeurs universitaires. Elle permet d'enrichir la base des connaissances en enseignement universitaire et ouvre le champ à des recherches plus approfondies au sujet de l'enseignement transfrontalier.

Inscrite dans le champ de l'émergence de la littératie, cette étude vise à démontrer comment le soutien à la famille quant à l'exploitation quotidienne de la littérature d'enfance peut être en relation avec le niveau de développement de la structure de récit des enfants de trois ans. Dans cette optique, deux objectifs spécifiques sont poursuivis. - Le premier : promouvoir un modèle d'intervention de lecture interactive dans lequel la discussion et les échanges entre l'enfant et son parent sont présents. - Le deuxième : mesurer l'évolution du niveau de structuration du récit dans un contexte de lecture interactive, de jeunes enfants âgés de trois ans, en se référant à un groupe témoin d'enfants du même âge qui ne sont pas exposés systématiquement à ce modèle d'intervention. Pour ce faire, cette recherche présente une étude qualitative et descriptive qui met en relief les niveaux initiaux et finaux de dix enfants, et ce, dans le but d'évaluer l'efficacité de l'intervention parentale en fonction de l'évolution des enfants. Au début de l'étude, les enfants étaient âgés de 3; 1:27 ans et à la fin de l'étude, de 3; 6:9 ans. Les résultats obtenus suggèrent une relation positive entre les habiletés des enfants à construire un rappel de récit et l'exposition de ces derniers à un modèle de lecture interactive dans lequel la discussion et les échanges sont valorisés et soutenus par les parents. Ainsi, le modèle de lecture interactive proposé semble permettre le développement des habiletés à inférer inhérentes aux macroprocessus qui servent la construction de sens en lecture. Ce constat incite à porter une attention particulière au soutien à apporter aux familles dans le cadre de divers programmes de prévention et de sensibilisation en regard de la lecture pour les enfants d'âge préscolaire.

Cette thèse soutient qu'il est impératif de former des enseignants de français qui ne seront pas que des animateurs passionnés de lecture ou que des guides interprétatifs, mais qui seront aussi des professionnels réfléchis, outillés, sensibles, capables de faire vivre aux élèves des démarches inductives qui les pousseront à trouver la source de leur sensibilité et de leur réflexivité en lecture littéraire pour se développer et pour mieux se comprendre comme sujets-lecteurs. Pour que les étudiants québécois en enseignement du français au secondaire deviennent des « sujets-lecteurs-enseignants » engagés dans un rapport à la lecture littéraire pluridimensionnel, dynamique et conscient, il nous semble inévitable de les amener à prendre en compte leur rapport à la lecture littéraire, dans toutes ses dimensions, dans sa dynamique et dans ses interrelations, dans la façon dont elles sont articulées, réfléchies et mise à distance pour leur permettre de transformer leur rapport à la lecture littéraire, car c'est de la transformation consciente que nait la formation réfléchie. Cette thèse de doctorat a permis d'expliquer les raisons pour lesquelles les étudiants québécois en formation à l'enseignement du français au secondaire ont un ensemble de pratiques et de conceptions multiples et hétéroclites de la lecture littéraire et de son enseignement, et que leurs expériences - personnelle et scolaire - ont influencé leur rapport à la lecture littéraire et leurs intentions didactiques. Ces étudiants ont en effet reçu une formation hétérogène en lecture de textes littéraires au secondaire et au postsecondaire, formation qui a davantage été menée par la subjectivité de leurs enseignants (choix des contenus, des corpus, des approches, des pratiques) car, dans le contexte québécois dans lequel ils ont évolué (MÉQ, 1994; MÉQ, 1995; MÉQ, 2001), aucun corpus national ni aucune approche de l'enseignement des textes littéraires aux écoles primaire et secondaire n'étaient prescrits. Comme les connaissances et les pratiques de ces futurs enseignants sont éclectiques, notamment en raison des écoles qu'ils ont fréquentées, des enseignants qu'ils ont connus, des lectures personnelles et scolaires qu'ils ont réalisées ou de leurs intérêts et de leurs motivations à lire des œuvres littéraires, et que leurs intentions didactiques ne sont pas toujours claires et peu stabilisées, cette recherche a permis d'analyser la façon dont s'est construit leur rapport à la lecture littéraire et la façon dont ils perçoivent les élèves comme sujets-lecteurs. Dans le but de comprendre les conceptions et la façon dont les étudiants en formation à l'enseignement du français s'engagent dans la lecture littéraire en tant que sujets-lecteurs et en tant que futurs enseignants de français du secondaire, nous avons construit la notion de « rapport à la lecture littéraire » à des fins euristiques . Elle s'inscrit dans le cadre d'une réflexion didactique sur l'enseignement des textes littéraires qui fait une place à la sensibilité et à la réflexivité des élèves et de l'enseignant, comme sujets-lecteurs qui se transforment à travers chaque expérience de lecture littéraire. Au cœur de cette recherche sur le sujet-lecteur se trouve la notion de « rapport à », vue dans la continuité des travaux du Groupe de Recherche Enseignement et Culture (Falardeau et Simard) sur le rapport à la culture, de ceux de l'équipe Scriptura (Chartrand et Blaser) sur le rapport à l'écrit et de ceux de l'équipe ESCOL (Chariot, Bautier et Rochex) sur le rapport au savoir. Le « rapport à la lecture littéraire » est compris comme l'ensemble diversifié de relations dynamiques d'un sujet-lecteur avec la lecture littéraire. Cet ensemble de relations dynamiques est constitué de deux plans, soit le plan personnel (le rapport à la lecture littéraire du sujet-lecteur, étudiant en formation à l'enseignement) et le plan didactique (la prise en compte, par le futur enseignant, du rapport à la lecture littéraire des élèves, et la façon dont il entend les former). Chaque plan est composé de quatre dimensions interreliées : la dimension subjective (projets personnels, représentations, aspects psychoaffectifs, axiologiques et réflexifs impliqués dans la lecture littéraire), la dimension sociale (rôle des autres, de l'école, des enseignants et rôle de la lecture littéraire dans le rapport au monde du sujet), la dimension épistémique (nature, rôle et conceptions des savoirs et savoir-faire, ainsi que le rôle de la lecture littéraire dans le développement des savoirs et savoir-faire) et la dimension praxéologique (les pratiques concrètes de lecture littéraire, soit les types de textes lus, les lieux et les contextes de lecture, la situation et les objectifs de lecture, le temps et la fréquence de lecture, ainsi que l'activité du sujet-lecteur pendant sa réception du texte). Pour tout sujet-lecteur, la relation entre ces différentes dimensions et leurs aspects varie en fonction des textes lus et des contextes dans lesquels ils ont été reçus. La notion de « rapport à la lecture littéraire » éclaire F interrelation entre ces plans et ces dimensions, ainsi que la façon dont s'active ce processus dynamique chez les sujets. Cette thèse de doctorat a donc permis de comprendre le rapport à la lecture littéraire d'étudiants en formation à l'enseignement du français et d'analyser son influence sur la façon dont ils conçoivent l'enseignement des textes littéraires et la formation des élèves sujets-lecteurs. À partir d'entretiens semi-dirigés menés avec des étudiants en enseignement (n = 15), nous avons analysé la relation entre les plans personnel et didactique de leur rapport à la lecture littéraire en tenant compte de la façon dont agissent et se tissent les dimensions dans ces deux plans. L'analyse de contenu des discours des sujets a permis de documenter leurs conceptions de sujets-lecteurs et a révélé leurs actions - conscientes ou non - menées dans des pratiques lectorales déclarées qui génèrent des intentions didactiques puisant leur origine dans le plan personnel. Les résultats montrent comment les plans personnel et didactique présentent des traits communs à plusieurs égards, pour la plupart des sujets interrogés, et de cerner l'impact des conceptions et pratiques de la lecture littéraire de ces sujets-lecteurs sur leurs intentions didactiques pour leur pratique enseignante future. Ces résultats ont également permis d'expliquer la prédominance des aspects psychoaffectifs et des références à des modèles de pratiques enseignantes et à formes scolaires connus des sujets ainsi que leurs rares références aux savoirs langagiers, littéraires et socioculturels dans leur discours sur l'enseignement de la lecture littéraire. En somme, cette thèse soutient que nous devons former des « sujets-lecteurs-enseignants », soit des professionnels outillés qui poseront des actions réfléchies, c'est-à-dire qui seront inscrits dans une « participation réfléchie » de la lecture littéraire et qui seront en mesure d'aussi amener leurs élèves à vivre cette dialectique qui caractérise la lecture littéraire et qui permet de transformer consciemment leur rapport à la lecture littéraire. / This thesis argues that it is imperative to train French Teachers, who are not passionate facilitators of reading or interpretive guides, to be responsive, equipped and sensible professionals, capable of supporting their students with inductive approaches that would push the students to finding the source of their sensitivity and their own reflection with regards to literary reading. This approach is important in order for the students to develop and to better understand themselves as subject-readers. In order for French Teachers in Training to become subject-readers-teachers, engaged in a dynamic, conscious and multidimensional relation to literary reading, it seems inevitable to guide them in becoming conscious of their Relation to Literary Reading - in all its dimensions, in its dynamic and in its interrelations, as well as in the manner in which these aspects are articulated, contemplated, and perceived. Since conscious transformation gives birth to a reflective training, this will enable the Teachers in Training to transform their Relation to Literary Reading. In Québec, the meaning and value that future French Teachers give to teaching literary texts depend on varied constructs. In particular, they rest upon the knowledge and representation of the Teachers in Training, some psychoaffective, axiological and reflexive aspects, their socio-cultural situation, and the heterogeneous training in literature and literary reading that they received in high school and in their post-secondary education. Since the knowledge, conceptions, practices and the didactic intentions of Teachers in Training are not yet stabilized, and even experienced in a less conscious manner, I was compelled to ask how these Teachers in Training perceive themselves as readers of literature and how do they perceive the students as subjects-readers? What is apparent in their speeches, which reveals their relation to literary reading, and reveals how they wish to train subjects-readers? These questions led me to describe and to analyze some of the internal (personal) and external (social) aspects, which engage subject-readers to literary reading and which influence their reading experience. In order to understand the concepts and the way in which the French Teachers in Training become engaged in literary reading as subject-readers and as future French Teachers in secondary school, I created the concept of "Relation to Literary Reading" for heuristic purposes. This is part of a didactic reflection on the teaching of literary texts which creates a space for the sensitivity and responsiveness of students and teachers as subjects-readers, who transform themselves through each experience of literary reading. At the heart of this research on the subject-reader is the concept of "relation to", based on the continuity of work by the Groupe de Recherche Education et Culture (Falardeau et Simard) on relation to culture, of the team Scriptura (Chartrand et Blaser) on relation to writing, and of the team ESCOL (Chariot, Bautier et Rochex) on relation to knowledge. The "Relation to Literary Reading" is understood as the diverse set of dynamic relationships of the subject-reader with literary reading. This set of dynamic relationships is composed of two plans: the personal (the Relation to Literary Reading of the subject-reader, Teacher in Training) and the didactic (the consideration that the Teacher in Training give to the student's Relation to Literary Reading, and the way s/he intends to train the student). Each plan is composed of interrelated dimensions: the subjective (the personal projections, representations, and the psychoaffective, axiological and reflexive aspects involved in literary reading); social (role of others, the school, the teachers and the role of the literary reading in the subject's relation to the world); epistemic (nature, role and conception of knowledge and know-how as well as the role of the literary reading in developing them); and praxeological (the concrete practices of literary reading, the type of texts read, the places and contexts, the situation and the objectives of the reading, the time and the frequency as well as the activity of For subject-readers, the links the subject-reader during his reception of the text). between these different dimensions vary, depending of the texts and the contexts. The concept of Relation to Literary Reading illuminates the interrelation between these two plans and their dimensions, as well as the way in which this dynamic process is activated in the subjects. This doctorate thesis, therefore, allows one to understand the Relation to Literary Reading of French Teachers in Training and to analyze their influence on the way in which they conceive teaching literary texts and the training of subject-readers. Using the semi-directed interviews I had with Teachers in Training (n = 15), I analyzed the linkage between the personnal and didactic plans of their Relation to Literary Reading to consider how these Teachers in Training behave and how they integrate the two plans. The analysis of the content of the subjects' discourse allowed me to document the conceptions of subject-readers and to reveal their actions (conscious or unconscious), demonstrated by reading practices, which generate some didactic intentions that are drawn from the personnal plan. The results of this research demonstrate an important relation between the personnal and didactic plans of Relation to Literary Reading of these subjects-readers and also showed a strong dominance of the subjective dimension of their discourse and the weak presence of the epistemic dimension. In summary, the university must train the subject-readers-teachers to become professionals equipped to ask conscious actions. This means training them to become engaged in a responsive participation in literary reading and training them to have the ability to bring their students to living this dialectic, which characterizes literary reading and allows the conscious transformation of the Relation to Literary Reading of subject-readers-teachers.

La présente étude porte sur les mécanismes de reconnaissance des mots écrits et comporte trois objectifs : 1) pondérer la part relative des habiletés phonologiques et des habiletés visuo-attentionnelles dans la reconnaissance de mots selon différentes caractéristiques des mots, 2) préciser le rôle de la mémoire de travail dans les tâches visuo-attentionnelles et 3) comparer trois méthodes d'évaluation des habiletés visuo-attentionnelles. Les sujets participant à l'étude sont des élèves tout venant de cinquième année du primaire rencontrés individuellement (N=83). La variable dépendante de l'étude, la reconnaissance de mots, est évaluée par une tâche de reconnaissance de mots réguliers, de mots irréguliers et de pseudo-mots (Mousty, Leybaert, Alegria, Content et Morais, 1994). Les habiletés phonologiques sont mesurées par des tâches de fusion et de suppression de phonèmes (Jacquier-Roux, Valdois et Zorman, 2002), les habiletés visuo-attentionnelles par des tâches de report global et de report partiel (Valdois, Bosse, Ans, Carbonnel, Zorman, David et Pellat, 2003) et par une tâche d'attention sélective (Pépin, Laporte et Loranger, 2006) et, enfin, la mémoire de travail est évaluée par des tâches de mémorisation de chiffres et une tâche de mémorisation visuo-spatiale (Thorndike, Hagen et Sattler, 1986). Les résultats du premier volet de l'étude montrent que ce sont les habiletés visuo-attentionnelles qui expliquent le mieux la précision en lecture, particulièrement pour les mots rares et les mots irréguliers, ainsi que la rapidité de reconnaissance de mots. Quant aux habiletés phonologiques, elles sont corrélées avec la précision en lecture, surtout avec les mots longs, mais non avec la rapidité de reconnaissance de mots. Les analyses relatives au deuxième volet de l'étude révèlent que la mémoire de travail est effectivement reliée au rendement des épreuves visuo-attentionnelles. Plus précisément, l'épreuve de rappel de chiffres en ordre à l'endroit est corrélée avec la mesure de report global tandis que l'épreuve de mémorisation visuo-spatiale est corrélée avec l'épreuve d'attention sélective. Le troisième volet concerne la comparaison de trois épreuves visuo-attentionnelles, soit l'épreuve de report global, de report partiel et d'attention sélective. L'analyse des résultats montre que c'est l'épreuve de report global qui prédit le mieux la réussite en reconnaissance de mots chez les sujets.

L'objectif de ce mémoire est d'établir de quelle façon la Compétence 1 du programme Histoire et éducation à la citoyenneté, "Interroger les réalités sociales dans une perspective historique", s'occupe de développer la pensée historique chez les élèves du premier cycle du secondaire. C'est effectivement par la voie de la perspective historique, plus particulièrement l'attitude de questionnement, que le programme propose l'acquisition d'un mode de pensée historique. Cependant, parce qu'il s'agit de développer une attitude, il peut sembler embêtant de rendre concrète la première compétence du programme, c'est pourquoi nous avons bâti une activité pédagogique pour la mettre en oeuvre. Nous l'avons ensuite mise à l'épreuve auprès d'un groupe d'élèves de Ve secondaire pour vérifier si l'activité permettait vraiment d'améliorer la qualité de leur questionnement. L'analyse des résultats fait ressortir qu'il est effectivement possible de changer pour le mieux les questions des élèves à l'aide d'une telle activité pédagogique.

De nombreuses études révèlent que les problèmes de santé psychologique au travail représentent l'une des plus importantes causes d'absence du travail. En effet, ces derniers génèrent une invalidité qui cause une absence du travail et des coûts élevés pour les organisations. Ainsi, certaines données d'études qui portent sur ce phénomène démontrent que les organisations commencent à ressentir le besoin de se doter d'approches plus complètes et plus intégrées tant au niveau de la gestion des absences et du retour au travail qu'au niveau de la santé et de la productivité des employés. Toutefois, peu d'études permettent de cerner quelles sont les pratiques organisationnelles développées dans le cadre de protocoles ou aux programmes de retour au travail des organisations qui sont mises en oeuvre, par les organisations, à la suite d'un problème de santé psychologique. Les objectifs de cette étude sont donc d'identifier et de décrire les pratiques organisationnelles de retour au travail après un problème de santé psychologique, de les analyser à la lumière études recensées en matière de santé psychologique et de retour au travail, et de cerner les logiques d'action qui sous-tendent ces pratiques. / Dans le but de répondre à ces objectifs, une méthodologie qualitative a été utilisée. Ainsi, des entrevues ont été réalisées dans treize (13) organisations auprès d'intervenants oeuvrant dans le cadre de programmes ou de protocoles de retour au travail à la suite d'un problème de santé psychologique. Les pratiques organisationnelles répertoriées sont, en général, assez conformes avec ce que l'on retrouve dans la littérature scientifique publiée à ce sujet. De fait, toutes les organisations visitées ont révélé avoir mis en oeuvre leurs pratiques de retour au travail en raison des coûts élevés que génèrent les absences pour des raisons de santé mentale. De plus, la majorité des organisations ont aussi bien saisi l'importance d'intervenir sur l'individu, mais aussi sur l'environnement psychosocial de travail dans le but de favoriser le rétablissement. Par contre, certaines pratiques qu'elles utilisent pour la gestion médico-administrative des absences, telles que de fréquentes vérifications ou des demandes d'expertise médicale, ont toutefois été reconnues dans la littérature comme ayant des effets négatifs sur le rétablissement de l'employé. Aussi, il a été constaté que certains intervenants des protocoles de retour au travail assurent un rôle de coordination des interventions de réintégration qui se rapproche de celui du gestionnaire de cas dont la valeur ajoutée est démontrée dans la littérature. Au niveau de l'intervention sur l'environnement psychosocial de travail, certaines actions sont effectuées sur le climat de travail et, dans le cas de retours progressifs, sur la révision temporaire de l'organisation du travail. En effet, les organisations utilisent beaucoup le retour progressif pendant lequel les tâches, les horaires et la charge de travail sont modifiés de façon temporaire. À ce sujet, les études démontrent d'ailleurs qu'il est important d'intervenir sur l'environnement de travail de la personne s'étant absentée puisque cela contribue à son rétablissement, à son retour au travail et à son maintien en emploi. Par contre, dans les organisations visitées ce type d'intervention n'est que temporaire et s'adresse uniquement aux personnes s'étant absentées du travail. Il serait alors intéressant que ces interventions soient aussi utilisées dans le but de faire de la prévention primaire sur les facteurs de risques identifiés dans le milieu de travail, ce qui favoriserait la santé de tout le personnel. D'ailleurs, on remarque que la santé du personnel est un enjeu de plus en plus préoccupant pour les organisations qui devront amorcer des changements culturels pour inscrire davantage leurs pratiques dans une rationalité humaine et subjective plutôt que dans une rationalité économique.