Auf Grundlage der These, dass die Qualität der erzieherischen Intervention nach kindlichem Fehlverhalten ein entscheidendes Lernfeld für den Regelerwerb ist, wurden Lehrer-Schüler-Interaktionen in einer ersten Klasse durch Teilnehmende Beobachtung im Längsschnitt über ein halbes Jahr lang untersucht. Ziel war es, die Art und die Häufigkeit von Regelverletzungen (Überschreitungen) und Lehrerinterventionen zu eruieren und diese Ergebnisse in Beziehung zur Taxonomie von Martin L. Hoffman über elterliches Erziehungsverhalten zu setzen. Es wurden zwei Kategoriensysteme zur Analyse von Überschreitungen und Lehrerinterventionen entwickelt, welche in der Lage sind, Interaktionsverläufe im Anfangsunterricht detailliert zu beschreiben. Insgesamt konnte gezeigt werden, dass die Schüler in erster Linie durch Unaufmerksamkeit, verbale und physische Aktivitäten die Unterrichtsregeln übertreten, dass die Häufigkeiten von Überschreitungen im Verlauf des 1. Schulhalbjahres abnehmen, Jungen häufiger in Übertritte verwickelt sind und die untersuchte Lehrerin ein sehr konstantes Verhalten in ihren Reaktionen auf Fehlverhalten an den Tag legt.

Vor dem Hintergrund der Bedeutung moralischer Emotionen für moralisches und prosoziales Verhalten geht die vorliegende Studie der Fragestellung nach, wie sich gemischte moralische Emotionen entwickeln und wie diese mit dem Emotionswissen zusammenhängen. Darüber hinaus soll die Frage fokussiert werden, wie moralische Emotionen entwicklungsadäquat erfasst werden können. Es wurde vermutet, dass 8- und 10-Jährige häufiger gemischte moralische Emotionen zuschreiben als 6- Jährige und dass gemischte moralische Emotionen mit einem ausgeprägten Emotionswissen zusammenhängen. Außerdem wurde vermutet, dass berichtete negative Emotionen mit beobachteten negativen Gesichtsreaktionen zusammenhängen und ältere Kinder im Kontext moralischer Konfliktsituationen stärkere negative Gesichtsausdrücke zeigen als jüngere Kinder. Um diese Hypothesen zu prüfen, wurden 96 Grundschulkinder (N = 96) im Alter von 5 bis 10 Jahren interviewt. Zur Erfassung moralischer Emotionen wurde das Happy-Victimizer-Interview mit vier verschiedenen Vignetten eingesetzt (Schubsen, Stehlen, Versprechen brechen und Mogeln). Das Interview wurde videografiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Zusätzlich wurden die Mikroausdrücke der Kinder während des Interviews mit der FaceReader-Software (FaceReader 8.0) hinsichtlich der Intensität der Basisemotionen (Ekman, Friesen, & Hager, 2002) analysiert. Die moralischen Emotionen und Begründungen wurden einem Kategoriensystem zugeordnet und anschließend quantifiziert. Die Hypothesentestungen der Zusammenhänge erfolgten angepasst an das Skalenniveau mittels Chi-Quadrattest und Korrelationsanalysen. Erwartungskonform zeigen die Ergebnisse einen signifikanten Zusammenhang zwischen dem Alter der Versuchspersonen und dem Berichten gemischter moralischer Emotionen. 8-Jährige berichteten häufiger gemischte moralische Emotionen als 6-Jährige. Kinder, die gemischte moralische Emotionen benannten, verfügten zudem über ein signifikant höheres Emotionswissen. Erwartungswidrig berichteten 10-Jährige nicht mehr gemischte moralische Emotionen als 8-Jährige. Hinsichtlich der spontanen affektiven Reaktionen konnte in einer Konfliktsituation ein signifikanter Zusammenhang zwischen berichteten negativen Emotionen und spontanen Angstreaktionen gefunden werden. Außerdem fanden sich bei älteren Kindern in einer physischen Gewaltsituation signifikant höhere Ekelreaktionen im Gesicht. Es zeigten sich darüber hinaus keine weiteren Zusammenhänge zwischen berichteten Emotionen und spontanen affektiven Gesichtsreaktionen. Die Ergebnisse hinsichtlich der spontanen affektiven Reaktionen könnten auf einen Zusammenhang zwischen berichteten und spontanen Emotionen hindeuten, sollten aber aus verschiedenen Gründen vorsichtig betrachtet werden. Methodische Aspekte, Limitationen und die Bedeutung der Ergebnisse für die entwicklungsadäquate Erfassung moralischer Emotionen werden diskutiert. Im Hinblick auf das Entwicklungsmodell moralischer Emotionen konnte die Studie einen ersten Hinweis liefern, dass gemischte moralische Emotionen ab einem Alter von 8 Jahren auftreten. Da die Kinder in der Lage sind, verschiedene Perspektiven zu koordinieren, könnte dies als Vorläufer von Reziprozität und Fairness und damit für eine hohe moralische Kompetenz sprechen. Der gefundene Zusammenhang zwischen den gemischten moralischen Emotionen und dem Emotionswissen könnte einen vorsichtigen Hinweis darauf liefern, dass schulische Förderprogramme, die Emotionswissen befördern, möglicherweise einen positiven Effekt auf die Entwicklung der moralischen Emotionen nehmen könnten.:Abstract 2 Kurzzusammenfassung 3 Inhalt 5 I Einleitung 9 II Theorieteil 12 1 Determinanten moralischen Handelns: Zum Zusammenspiel von Kognition und Emotion 12 2 Moralische Emotionen 18 2.1 Emotion und Handlung aus Perspektive der Emotionsforschung 19 2.2 Modell moralischer Emotionen 21 2.2.1 Ereignis 21 2.2.2 Bewertungsprozesse 22 2.2.3 Aufmerksamkeit, physiologische und faziale Reaktionen 23 2.2.4 Motive 25 2.2.5 Motivdienliches Verhalten 26 2.3 Kategorisierung moralischer Emotionen 27 2.3.1 Die Orientation-Valence Taxonomie 28 2.3.2 Schuld und Scham als negative moralische Emotionen 28 2.3.3 Moralischer Stolz 30 2.3.4 Other-oriented moral emotions 31 2.4 Moralische Emotionen und moralisches Handeln 32 2.4.1 Kategorisierung moralisch relevanter Verhaltensweisen 33 2.4.2 Moralische Emotionen und antisoziales beziehungsweise delinquentes Verhalten 34 2.4.3 Moralische Emotionen und prosoziales Verhalten 36 3 Entwicklung moralischer Emotionen 37 3.1 Entwicklung moralischer Emotionen im Kleinkindalter (Vorläuferemotionen) 38 3.2 Entwicklung moralischer Emotionen im Kontext von moralischen Konfliktsituationen 39 3.2.1 Das Happy-Victimizer-Phänomen 39 3.2.2 Kontextfaktoren 40 3.3 Entwicklungsmodell moralischer Emotionen in der Kindheit 43 3.4 Gemischte moralische Emotionen 46 4 Entwicklungsbedingte Voraussetzungen für das Verständnis gemischter Emotionen 49 4.1 Die Entwicklung des kindlichen Emotionsverständnisses 50 4.2 Konzeptualisierung und Erfassung gemischter Emotionen 51 4.3 Entwicklung gemischter Emotionen im Kindesalter 54 5 Methodische Begrenzungen bei der Erfassung moralischer Emotionen im Rahmen des Happy-Victimizer-Paradigmas 57 6 Zusammenfassung und Herleitung der Hypothesen und Fragestellungen 60 6.1 Fragestellung und Hypothesen bezogen auf die Entwicklung gemischter moralischer Emotionen 60 6.2 Fragestellung und Hypothesen bezogen auf die methodischen Zugänge zur Erfassung von moralischen Emotionen 66 III Methode 67 7 Design 67 8 Stichprobe 69 9 Instrumentenentwicklung 70 9.1 Interview 71 9.1.1 Vorüberlegungen 71 9.1.2 Vignettenentwicklung und Pilotierung 72 9.1.3 Interviewleitfaden 74 9.2 Verhaltensbeobachtung 77 9.2.1 Vorüberlegungen 77 9.2.2 Affektive Gesichtsreaktionen 77 9.2.3 Stimulusmaterial und Versuchsaufbau 79 9.3 Weitere Variablen 80 9.3.1 Sprachliche Fähigkeiten 80 9.3.2 Soziale Erwünschtheit 81 9.3.3 Emotionswissen 83 10 Durchführung 84 10.1 Stichprobenakquise 84 10.2 Durchführung 86 11 Auswertung 89 11.1 Interviewdaten 89 11.1.1 Transkription der Interviewdaten 90 11.1.2 Kategorisierung der Emotionen 90 11.1.3 Kategorisierung der Begründungen von Urteilen und Emotionen 93 11.1.4 Vignettenübergreifender „Gesamtscore-Mixed-Emotions“ sowie „Moral-Emotions-Score“ 100 11.1.5 Gütekriterien 100 11.2 Beobachtungsdaten 100 11.2.1 Funktionsweise des FaceReaders 101 11.2.2 Vorgehen bei der Auswertung 103 11.3 Statistische Auswertung 104 IV Ergebnisse 104 12 Deskriptive Daten und statistische Hypothesenprüfung 104 12.1 Gemischte Emotionen und Alter 105 12.1.1 Deskriptive Daten: Gemischte Emotionen und Alter 105 12.1.2 Hypothesenprüfung: Gemischte Emotionen und Alter 105 12.2 Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.2.1 Deskriptive Daten: Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.2.2 Hypothesenprüfung: Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.3 Intensität der berichteten moralischen Emotionen 115 12.3.1 Deskriptive Daten: Intensität der berichteten Emotionen 115 12.3.2 Hypothesenprüfung: Intensität der berichteten Emotionen 116 12.4 Begründungen der moralischen Urteile 117 12.4.1 Deskriptive Daten: Begründungen der moralischen Urteile 117 12.4.1 Hypothesenprüfung: Begründungen der moralischen Urteile 120 12.5 Begründungen der Emotionen 123 12.5.1 Deskriptive Daten: Begründungen der Emotionen 123 12.5.2 Hypothesenprüfung: Begründungen der Emotionen 126 12.6 Emotionswissen 128 12.6.1 Deskriptive Daten: Emotionswissen 129 12.6.2 Hypothesenprüfung: Emotionswissen 129 12.7 Affektive Reaktionen 130 12.7.1 Deskriptive Daten: Affektive Reaktionen 130 12.7.2 Hypothesenprüfung: Affektive Reaktionen 132 12.8 Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 132 12.8.1 Deskriptive Daten: Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 132 12.8.2 Hypothesenprüfung: Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 133 V Diskussion & Ausblick 134 13 Inhaltliche und Methodische Diskussion 134 13.1 Gemischte moralische Emotionen 135 13.2 Methodische Aspekte 144 14 Ausblick 147 Literatur 151 Anhang

Auf Grundlage der These, dass die Qualität der erzieherischen Intervention nach kindlichem Fehlverhalten ein entscheidendes Lernfeld für den Regelerwerb ist, wurden Lehrer-Schüler-Interaktionen in einer ersten Klasse durch Teilnehmende Beobachtung im Längsschnitt über ein halbes Jahr lang untersucht. Ziel war es, die Art und die Häufigkeit von Regelverletzungen (Überschreitungen) und Lehrerinterventionen zu eruieren und diese Ergebnisse in Beziehung zur Taxonomie von Martin L. Hoffman über elterliches Erziehungsverhalten zu setzen. Es wurden zwei Kategoriensysteme zur Analyse von Überschreitungen und Lehrerinterventionen entwickelt, welche in der Lage sind, Interaktionsverläufe im Anfangsunterricht detailliert zu beschreiben. Insgesamt konnte gezeigt werden, dass die Schüler in erster Linie durch Unaufmerksamkeit, verbale und physische Aktivitäten die Unterrichtsregeln übertreten, dass die Häufigkeiten von Überschreitungen im Verlauf des 1. Schulhalbjahres abnehmen, Jungen häufiger in Übertritte verwickelt sind und die untersuchte Lehrerin ein sehr konstantes Verhalten in ihren Reaktionen auf Fehlverhalten an den Tag legt.