Die vorliegende Arbeit – eine deskriptive qualitative Studie – befasst sich mit theoretischen, konzeptionellen und praxisbezogenen Grundlagen des interaktiven musikalischen Lernens, dargestellt am Beispiel des Komponierens mit Kindern in der Grundschule. Um die Besonderheiten deutscher Bildungskonzeptionen klarer zu erfassen, werden dabei ausgewählte Grundschullehrpläne für das Fach Musik allgemeinbildender Schulen mit curricularen Vorgaben des Bildungssystems in Chile – Heimatland der Verfasserin – verglichen. Konkret geht es um die Untersuchung, inwieweit komplexe musikalische Problemstellungen in einer interaktiven Lernsituation eigenständige Wissenskonstruktionen herausbilden, musikalische Kompetenzen entwickeln und Motivation aufgrund von positivem emotionalem Erleben fördern. Die Ergebnisse der Studie belegen, dass „interaktives musikalisches Lernen“ ein mehrdimensionales pädagogisches Lernkonzept kennzeichnet, das den Anspruch sozialer inklusiver Heterogenität erfüllt. Aus didaktischer Sicht bestätigt es sich als eine besonders geeignete Lernstrategie zur Gestaltung miteinander vernetzter Lernprozesse, die auf die Voraussetzungen des Musiklernens eingehen. Für die Praxis bedeutend, lässt sich Komponieren in der Gruppe als eine sinn- und wertstiftende musikalische Arbeit sowie als eine autotelische Aktivität charakterisieren, die jedem Einzelnen differenzierte Teilhabe und Flow-Erlebnisse ermöglicht. Ergo wird sie als ein problemlösender, sozial- interaktiver und selbstinszenierter Prozess betrachtet, der die Grundlage für erfolgreiches lustvolles musikalisches Lernen bildet. Des Weiteren führt die Forschung zu der Erkenntnis, dass die kompositorische Tätigkeit der Kinder ein Kontinuum zwischen Komposition und Realisation erweist. Der musikalisch produktive Aspekt (kreative Interaktion) ist daher vom reproduktiven (Interpretation) nicht zu trennen. Dies versetzt die Schüler gleichermaßen in die Rolle der Erfinder, Spieler und kritischen Rezipienten. Demzufolge wird Gruppenkomposition als eine „performative Ko-Konstruktion“ verstanden, die auf gegenseitiger Unterstützung und Kollaboration der Beteiligten beruht. Komponieren in interaktiven Lernarrangements erfordert von Lehrern – in diesem Fall Musiklehrern und Komponisten – gefühls- und situationsmäßig die Funktion eines „Lernpartners“ und „Ko-Erfinders“ zu übernehmen. Diesbezüglich stellt diese Arbeit erweiternde Konzepte des traditionellen Lehrerverhaltens zur Diskussion. In der Dissertation werden die Vorteile des interaktiven Lernens im Allgemein und die Möglichkeiten des Komponierens in der Gruppe als besondere Form der Realisierung vielseitig begründet. In diesem Sinne leistet sie einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Grundschuldidaktik im Musikunterricht und verweist auf offene Fragen musikpädagogischer Forschung.

Der Artikel stellt eine musikdidaktische Perspektive dar, die ihren Ausgang bei der Frage nimmt, ob und wie Musik im Musikunterricht erscheint, sofern das Phänomen Musik nur in erfüllter Praxis erscheint. Erfüllte Praxis wird verstanden als eine gelingende Konstellation verschiedener Situationsmerkmale wie Wahrnehmungsinteressen, Themen, Vollzugs-, Interaktions- und Kommunikationsweisen der beteiligten Personen. Nach einer erfahrungsbezogenen Einleitung wird im ersten Abschnitt der Praxisbegriff als Dreh- und Angelpunkt der musikdidaktischen Theorie und auch Videographie dargestellt. Im zweiten und dritten Abschnitt werden ästhetische Praxis und kulturelle Bedeutung als allgemeine Form und inhaltliche Konkretisierung erfüllter Praxis dargestellt. Zweimal vier Kriterien für die Analyse und Gestaltung von erfüllter Praxis im Musikunterricht (=SchulMusik) werden ausgewiesen und mit den gemeinsamen Videos des Symposions und des Buchs veranschaulicht. Über den deskriptiven Kern des Artikels hinaus, der auf normative Setzungen verzichtet, wird in einem Exkurs ein musikdidaktisches Modell „Musikpraxen erfahren und vergleichen“ entworfen. / The article constitutes an approach on music education, which takes its starting point from a question: Does music appear in music lessons and how, assuming the phenomenon music appears in fulfilling praxis only. Fulfilling praxis is defined as a meaningful constellation of different characteristics, such as the attitude of perception, the topic, the ways of action, interaction and communication of the participating people. The introduction leads from observations in school settings to the keypoints of music didactics, focusing on three different scientific parts of the related issues. Part one portrays “praxis” as the key issue connecting different theories ranging from epistemology to videography. Part two and three depict aesthetical praxis as general form and culture-related meaning as specification of fulfilling musical praxis. Two times four criteria identify aesthetical and cultural aspects of fulfilling musical praxis in the classroom (=SchoolMusic) and are illustrated by the joint music lessons on DVD, which are appended to the book. While the main emphasis of the article is descriptive and does not aim for normative purposes, an excursus drafts a model of music education called “Experiencing and comparing different kinds of musical praxis”.

Die Beherrschung der traditionellen Notenschrift gilt in der Instrumentalpädagogik als Voraussetzung für fortgeschrittenes Musizieren. Dagegen wird in der schulischen Musikpädagogik in Deutschland auf vertiefte Inhalte von Musiklehre oft verzichtet, um den Zugang zum Hören, Singen, Spielen und Verstehen von Musik barrierearm zu gestalten. Instrumentalpädagogik auf der einen und Schulmusik auf der anderen Seite bilden auf diese Weise Methoden aus, die weitgehend unverbunden koexistieren und ihr Potenzial zur wechselseitigen Inspiration nicht ausschöpfen. Dieser Aufsatz zeigt, wie eine Kombination traditioneller und innovativer Notationsweisen dazu beitragen kann, die beschriebene Kluft zu überwinden und Schüler*innen das Verständnis kompositorischer Elemente, Strukturen und Abläufe zu erleichtern. Variable Bausteine zur Verschriftlichung unter Einbeziehung von Solmisation und grafischen Elementen dienen der Vermittlung von Lernzielen, z. B. beim Hören und Analysieren von Musik, in Live-Arrangement, Improvisation und Komposition. Sie sind – vom Vorschulbereich bis zur Arbeit mit fortgeschrittenen Gruppen und Ensembles – an unterschiedliche Niveaus und Lerninhalte adaptierbar. / In instrumental pedagogy, proficiency in traditional musical notation is considered a prerequisite for advanced music-making. In contrast, school music pedagogy in Germany often dispenses with advanced music theory content in order to make listening to, singing, playing and understanding music more accessible. Thus, instrumental pedagogy on the one hand and school music on the other form methods that coexist largely disconnected and do not make use of their potential for mutual inspiration. This essay shows how combining traditional and innovative notation methods may help to bridge this gap and facilitate pupils’ comprehension of compositional elements, structures and progressions. Variable components for notation, including solmisation and graphic elements, serve to communicate learning goals, e. g., in listening to and analysing music, arranging, improvising and composing. They can be adapted to various levels and learning contents from pre-school education to working with advanced groups and ensembles.

The Chapter consists in two sections complementing Analytical Short Films. The first is about a supposedly universal atmosphere called RED in the Bavaria-Lesson, the second about different cultures in voice and posture coming together in the Beijing-Lesson. Both are related to theory as well as German philosophies of music education.