Thèse (Ph. D.)--Université Laval, 2006. / Bibliogr.: f. 193-214. Publié aussi en version électronique.

Thèse (M.A.)--Université Laval, 2004. / Bibliogr.: f. [115]-119. Publié aussi en version électronique.

Thèse (Ph.D.)--Université Laval, 2007. / Bibliogr. Publié aussi en version électronique dans la Collection Mémoires et thèses électroniques.

Notre problème de recherche a été formulé à la suite d'une interrogation portant sur la persistance des représentations spontanées relativement à des phénomènes naturels dans le raisonnement d'individus qui, par ailleurs, avaient atteint un développement cognitif équivalent au niveau formel, tel que défini dans le cadre de la théorie de Piaget. Ainsi, nous avons pu redéfinir l'apprentissage des sciences en tant que changement conceptuel impliquant la transformation de la structure conceptuelle de l'individu, plutôt que l'acquisition pure et simple de nouveaux concepts. Ce changement conceptuel suppose toutefois que des changements interviennent dans les postulats épistémologiques qui supportent cette structure conceptuelle. En a-t-il été ainsi chez les enseignants de science, notamment en ce qui a trait à leurs conception des théories atomiques? Aux fins d'une éventuelle analyse des discours des enseignants, nous avons, suite à un aperçu historique du développement des théories atomiques depuis les grecs jusqu'à l'époque moderne, élaboré une grille qui précise les diverses conceptions des doctrines atomiques qui se sont succédé (l'atomisme naïf, l'atomisme empiriste, l'atomisme classique et l'atomisme moderne). Ces conceptions correspondent à autant de paradigmes au sens kuhnien du terme et sont marquées par des ruptures épistémologiques. Lors d'une étude concrète au cours de laquelle nous avons interrogé dix-huit enseignants de sciences du secondaire et du collégial, nous avons pu, suite à une analyse de leurs discours, dégager trois grandes conclusions. La première est relative à la variabilité des représentations dans leurs discours. En effet, on ne peut interpréter ceux-ci comme étant caractérisés par une seule représentation de l’"atome". Un même enseignant pourra être "naïf" dans le thème de la "matérialité" et se référer au rationalisme classique dans le thème de l’"existentialisme" atomique, ou l'inverse. La seconde conclusion qui s'impose concerne l'absence d'une représentation discontinuiste du développement des théories atomiques. Enfin, la troisième porte sur l'absence quasi totale de représentations de la théorie atomique voisine de l'atomisme moderne. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Thèse diffusée initialement dans le cadre d'un projet pilote des Presses de l'Université de Montréal/Centre d'édition numérique UdeM (1997-2008) avec l'autorisation de l'auteur. / Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / Nous avons tenté, dans cette recherche, d'évaluer en quoi la dynamique de production de connaissances en sciences sociales a été affectée par l'orientation plus instrumentale de l'appui à la recherche développée par les instances gouvernementales. Plus spécifiquement, nous avons examiné de quelle manière les professeurs en sciences économiques et en sociologie élaborent leur programme de recherche dans un contexte marqué par des tensions croissantes entre la demande sociale de connaissances et la logique traditionnelle de la production scientifique, caractérisée par l'autonomie des disciplines et un processus d'évaluation logé sous le contrôle des producteurs. Les questions à l'origine de notre recherche peuvent se résumer comme suit : l'érosion des fonds publics alloués à la recherche a-t-elle conduit les professeurs à s'orienter davantage vers la recherche appliquée et, en conséquence, à transformer la définition légitime de la carrière scientifique et professorale pour que soient reconnues les activités répondant à la demande sociale? La diminution des fonds publics a-t-elle eu des impacts différents en sociologie et en sciences économiques? Si oui, comment peut-on expliquer ces différences? Au plan méthodologique, nous avons opté pour une approche de type qualitatif combinant deux stratégies. La première stratégie visait à comparer le volume et la diversité de la production intellectuelle de deux cohortes de professeurs en sciences économiques et en sociologie au moment d'obtenir leur permanence. La seconde stratégie explorait les raisons présidant aux choix des professeurs en matière de production intellectuelle ainsi que les jugements qu'ils portent sur la valeur des différents types de production au sein de leur discipline. La première cohorte de professeurs était composée de professeurs ayant obtenu leur permanence entre 1974 et 1983, la deuxième, de professeurs l'ayant obtenu entre 1989 et 1998. La première période était considérée comme précédant le développement de l'orientation plus instrumentale de l'appui à la recherche, la seconde comme étant marquée par ce développement. Les matériaux d'enquête étaient constitués des CV des professeurs ainsi que d'entrevues avec ces derniers. Au plan théorique, nous avons développé deux concepts visant à saisir la complexité des processus sociaux liés à la transformation de la dynamique de production de la connaissance scientifique dans le contexte de l'intensification de l'orientation instrumentale de l'appui à la recherche. Il s'agit des concepts de sous-champ de production pour producteurs et de sous-champ de production pour non-producteurs. Ces concepts s'inspirent des concepts de Mode 1 et de Mode 2 de Gibbons et al. (1994) ainsi que des concepts de champ, de sous-champ de production restreinte et de sous-champ de grande production de Pierre Bourdieu (cf. entre autres, 1991, 1992). En ce qui a trait aux sciences économiques, les résultats de notre étude suggèrent que la dynamique de production intellectuelle a été peu affectée par l'orientation plus instrumentale de l'appui à la recherche. Les sciences économiques contribueraient toutefois au développement de cette instrumentalisation à travers deux modalités complémentaires. Une première modalité est repérable dans les postulats auxquels adhèrent les professeurs s'inscrivant dans la problématique néoclassique, une deuxième modalité, dans les activités professionnelles auxquelles s'adonnent certains professeurs en fin de carrière lorsqu'ils obtiennent des contrats à titre de consultant ou qu'ils participent à des comités ou groupes de travail pour le compte d'organismes divers. En ce qui a trait à la sociologie, les résultats de notre étude suggèrent que la dynamique de production intellectuelle y a davantage été affectée par l'orientation instrumentale de l'appui à la recherche. Ils révèlent également que, contrairement aux sciences économiques, où le sous-champ de production pour producteurs a réussi à imposer ses critères de légitimation scientifique sur l'ensemble de la discipline, aucun des deux sous-champs de production en sociologie n'est parvenu à faire prédominer ses critères de «qualité» en sociologie. On note également que la diminution des ressources consacrées à la recherche aurait pour incidence d'intensifier la concurrence entre les professeurs pour leur appropriation. Cette concurrence se traduirait notamment par la construction d'un nouveau critère d'évaluation, soit l'attribution d'une valeur symbolique plus élevée aux articles publiés dans des revues dites «internationales», i.e. localisées à l'extérieur du Québec, qu'à ceux publiés dans des revues dites «locales», i.e. localisées au Québec.

Cette recherche a comme objectif de dégager la conception de la philosophie de la science qui caractérise la pensée des enseignants du secondaire et du collégial, responsables de l'éducation scientifique des élèves. Elle s'inscrit dans un projet de recherche visant à circonscrire la culture scientifique des enseignants du primaire, du secondaire et du collégial. Ce dernier projet s'inscrit à son tour dans un projet plus global dont les objectifs sont, d'une part, de dégager la cul tare scientifique scolaire des élèves et, d'autre part, de repérer les mécanismes de production de cette culture. Dans un premier chapitre, nous tentons de montrer que la culture scientifique ne recouvre pas seulement le contenu des théories scientifiques, mais comporte également une réflexion sur la nature du savoir scientifique qui définit le rapport de ce savoir avec ce qu'il est convenu d'appeler la réalité. Cette réflexion n'est pas récente, puisque depuis l'antiquité jusqu'à nos jours, les idées philosophiques ont porté sur les rapports entre les théories scientifiques et la réalité qu'elles cherchent à connaître. Nous présenterons d'ailleurs quelques-unes de ces idées philosophiques. Par la suite, en nous appuyant sur le fait que l'enseignement scientifique est dans une large mesure responsable de la transmission d'une culture scientifique et que les enseignants, qui sont au centre du processus d'enseignement, véhiculent explicitement ou non une philosophie des sciences, nous préciserons l'objectif de notre recherche qui consiste à dégager les philosophies professées par les enseignants du secondaire et du collégial. A cette fin, nous avons recouru à l'entrevue de type clinique. Nous avons ainsi réalisé, au cours d'une première étape, une pré expérimentation qui nous a permis de construire un protocole d'entrevue. Nous avons ensuite mené l'expérimentation proprement dite aucours de laquelle nous avons réalisé 35 entrevues cliniques dont quinze auprès d'enseignants du collégial et vingt auprès d'enseignants du secondaire. La grille d'analyse utilisée peur décoder le discours des enseignants est explicitée au chapitre II. Cette grille définit les concepts de réel, d'objectivité, d'expérience, de théorie et de loi pour chacun des courants philosophiques suivants: l'empirisme, le réalisme, le rationalisme classique et le rationalisme appliqué. L'analyse des discours recueillis nous a permis, comme nous le rapportons au chapitre IV, de dégager chez les enseignants interrogés la dominance des philosophies suivantes: une conception empiriste-réaliste quant au rapport science-réalité et une conception empiriste quant au concept d'objectivité et au rapport entre les lois scientifiques et l'expérience. Nous interprétons ensuite ces conclusions en terme de conséquences pour l'enseignement des sciences. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Adoptant une posture dialectique ancrée dans la 3e génération de la théorie de l'activité, nous documentons la façon dont deux enseignants de Science et technologie au Québec ont identifié et résolu les tensions auxquelles ils ont été confrontés lorsqu’ils ont mis en œuvre une séquence d’enseignement autour d’une question socialement vive en environnement. Dans le cadre du Renouveau pédagogique québécois, nous verrons, sur une période de deux ans, les actions qu’ils ont entreprises pour mettre en œuvre une séquence d’enseignement se voulant innovante. Travaillant à partir de deux principes épistémologiques celui de la double stimulation et du mouvement ascendant de l’abstrait au concret ancrés dans la 3e génération de la théorie de l’activité, nous documentons des résistances au changement rencontrées par ces enseignants, des conditions favorables à la transformation de leur environnement d’apprentissage ainsi que des actions expansives entreprises alors qu’ils abordent la question des changements climatiques en 4e secondaire. / Adopting a dialectical stance rooted in the 3rd generation of activity theory, we document how two Science and Technology teachers in Quebec have identified and resolved the tensions they faced when they implemented an educational sequence around an environmental socioscientific issue. In the context of Quebec’s educational renewal, we will document, over a period of two years, the actions they have taken to implement an educational sequence they qualified as innovative. Working from two epistemological principles of the 3rd generation of activity theory, double stimulation and ascending from the abstract to the concrete, we document the resistance to change encountered by these teachers, favorable conditions for the transformation of their learning environment and expansive actions taken when addressing climate change in Secondary 4.