La notion d’appropriation des langues est définie au regard du contexte guyanais. La Guyane est positionnée au carrefour de la Caraïbe et de l’Amérique du Sud, c’est-à-dire au cœur d’un processus migratoire et de nouvelles problématiques, dont celle du vivre ensemble. Il s’agit de mettre en évidence la réalité dans laquelle s’ancre le locuteur et de présenter les éléments de l’appropriation dans ce contexte plurilingue. L’appropriation de la langue est entendue comme une action – parler – en train de se faire, au cours d’une interaction déterminée sur une échelle espace-temps. La problématique, suivant une approche interactive et interdisciplinaire, repose sur la relation entre les deux volets de ce travail : recherche de terrain et réflexion théorique, laquelle est menée autour des notions d’appropriation, de langue, de sujet et de contexte. La place accordée à l’arrière-plan ethnographique et social, induit une méthodologie basée sur la compréhension des éléments des contextes à décrire, supports des pratiques déclarées par les sujets recueillies par le biais de questionnaires, mais surtout au cours d’entretiens. Deux attitudes sont identifiées, l’une d’ouverture et l’autre de repli sur soi. La première conduit le sujet à s’approprier les langues de son environnement : le sujet développe une identité plurielle, qu’il revendique comme telle, et s’épanouit dans le plurilinguisme, à condition qu’il soit légitimé dans les différentes sphères auxquelles il se réfère. La deuxième consiste à définir la communauté linguistique et culturelle à laquelle le sujet appartient, et dont il réclame l’identité et la légitimité. / The notion of the appropriation of languages is defined under the Guyanese context. French Guyana is placed at the junction of Caribbean and South America, that is at the heart of a migration process and new problems which invites reflection on the « living together ». This is to highligth the reality into which someone is anchored, and to present the components of appropriation in this multilingual context. The appropriation of languages is understood as an action – speak – in the making, during an interaction on a scale determined space-time. The problem, according to an interactive and interdisciplinary approach, is based on the relationship between the two components of this work : the field research and the theoretical thought, which is conducted around the notions of appropriation, language, subject and context. The emphasis on the ethnographic and social background leads consequently to a methodology based on comprehension of the contexts components to describe, supports of linguistic practices declared by subjects collected through questionnaires, but especially during interviews. Two attitudes are identified, one of openness and one of withdrawal. The first leads the subject to appropriate the language of his environment : the subject develops a plural identity, he claims as such, and thrives in multilingualism, provided that he’s legitimized into the spheres he refers to. The second is to define the linguistic and cultural community to which the subject belongs, and that he claims identity and legitimity.

Cette thèse a consisté en une recherche qualitative et ethnographique. Elle visait à déterminer le rôle joué par la compétence plurilingue et pluriculturelle d’une enseignante et de ses vingt-deux élèves grands débutants au sein d’un enseignement du chinois langue étrangère. Comment une enseignante de chinois langue étrangère interprète-elle cette notion ? Comment peut-elle prendre en compte et s’appuyer sur les langues acquises précédemment de ses élèves, soit le répertoire plurilingue de ses élèves, pour faciliter son enseignement ? Il ne s’agissait pas simplement d’identifier les mécanismes et la fréquence d’utilisation du répertoire plurilingue dans l’enseignement du chinois standard, mais aussi d’interroger les représentations de l’enseignante et de ses élèves afin de saisir les causes du décalage entre le discours et les instructions officiels d’une part et les pratiques d’enseignement et d’apprentissage d’autre part. Ma thèse a démontré deux résultats significatifs : la « sloganisation » de la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle dans les politiques linguistiques éducatives de la France et le manque de conscience du recours à la compétence plurilingue et pluriculturelle chez les protagonistes du terrain. / This thesis consists of a qualitative and ethnographic research. It aims to determinate the role played by the plurilingual and pluricultural competence of a teacher and her twenty-two full beginner students in the context of the teaching of Chinese as a foreign language. How does this teacher interpret this notion? How can this teacher take into account and make use of her students’ previously acquired languages, i.e. their plurilingual repertoire, to facilitate her teaching? This thesis concerns not only identifying the mechanisms and the frequency of the use of the plurilingual repertoire in the teaching of standard Chinese, but also interrogating the teacher and the students’ representation. This analysis intends to seize the causes of the gap between the official discourse and instructions on one hand and the empirical teaching and learning practices on the other hand.This thesis demonstrated two significant results: the “sloganization” of the notion of plurilingual and pluricultural competence in French educative language policies and the lack of awareness of the protagonists concerning their solicitation of the plurilingual and pluricultural competence in the classroom.

La présente recherche documente l’évolution des représentations sur les langues de cinq cas d’élèves plurilingues et immigrants ou issus de l’immigration, scolarisés en fin de cycle du primaire en milieu pluriethnique à Montréal, tout au long de l’implantation d’un projet d’Éveil aux langues, sur une période de deux ans. La méthodologie adoptée permet de décrire en profondeur et de façon nuancée, l’évolution des représentations des élèves sur les langues de leur répertoire plurilingue d’une part, et plus largement, sur les langues et de la diversité linguistique d’autre part. Les résultats de la recherche ont permis de mettre en évidence que l’implantation d’un projet d’Éveil aux langues sur deux ans : 1) a des effets positifs sur les représentations sur la diversité linguistique de ces élèves; 2) permet de soutenir le développement de représentations positives sur les langues du répertoire linguistique des élèves qui passe par l’acceptation de compétences partielles dans l’une ou l’autre des langues de leur répertoire et par l’expression d’un sentiment de fierté à propos de leur répertoire plurilingue; 3) permet le développement, chez les élèves, de diverses stratégies pour légitimer l’intégration de langues dans lesquelles ils ont des compétences partielles au sein de leur répertoire linguistique : apporter un jugement de valeur sur leurs compétences, spécifier leur domaine de compétence (expression orale ou écrite, compréhension orale ou écrite), qualifier, étiqueter leurs langues (langue maternelle, langue d’origine, langue seconde), adapter les définitions formelles présentées dans le projet sur le plurilinguisme à leur situation; 4) les représentations sur les langues par les élèves peuvent être marquées par le poids des représentations sociales; toutefois, cette tendance se lénifie au fur et à mesure de l’implantation du projet et une majorité d’élèves partage des représentations plus individualisées et moins marquées par des stéréotypes en fin de projet; 5) permet, pour les élèves de niveau scolaire fort et moyen, le développement d’un vocabulaire de haut niveau ainsi que le développement d’une curiosité envers la langue de l’Autre; 6) permet, pour les élèves de niveau scolaire faible, et à partir de la seconde année d’implantation, le développement d’un engagement dans les activités qui passe par une participation accrue au projet et le développement de compétence langagière (meilleure qualité argumentative); 7) offre la possibilité aux élèves de se connaître les uns les autres, d’être à l’écoute de l’Autre et d’exprimer de la curiosité envers la langue de l’autre et de reconnaître l’expertise de l’Autre, ceci participant à la mise en place d’une dynamique relationnelle propice aux apprentissages / This research documents plurilingual immigrant students’ participation in a two year long Language Awareness Program through which their representations of languages are transformed. The current study is set in a multiethnic elementary school in Montreal. The researcher adopts case study methodology to provide an in depth and detailed description of the evolution of the students’ representations of languages on both an individual and a societal level. The students’ representations of the languages in their plurilingual repertoire are examined as well as their representations of linguistic diversity and languages in general. The results of the implementation of a Language Awareness Program over the course of two years: 1) show positive effects on the students’ representations of linguistic diversity; 2) provide support for the students’ developing positive representations of the languages in their plurilingual repertoire by their greater acceptance of partial competencies in one or more of their languages and their increasing ability to express pride surrounding their plurilingualism; 3) illustrate the development of a variety of strategies adopted by the students to legitimize the integration of languages in their repertoire, specifically those in which they possess only partial competencies, including: the ability to evaluate these competencies, to specify their domain (oral or written expression, oral or written comprehension), to qualify and label them using the recognized terminology (mother tongue, second language, language of origin) and to adapt the formal definitions presented in the Language Awareness Program to describe their plurilingual repertoire; 4) show how the majority of the students’ representations of languages shifted throughout the course of the Language Awareness program from an initial tendency to share widely held social representations, including language stereotypes, to the development of increasingly personal and nuanced perspectives by the end of the project; 5) illustrate the development of higher order vocabulary skills as well as an enhanced interest in other students’ languages for participants with strong or average academic skills; 6) show increased investment in Language Awareness activities and greater participation as of the second year of the project, along with the development of stronger oral language skills (expression of opinions and arguments) for participants with a weaker academic skills; 7) reveal the establishment of a classroom climate that fosters learning and reflection about self and others, including the opportunity to gain deeper knowledge of classmates, to develop listening skills, to express an interest in other students’ languages and to recognize their unique abilities.