La promozione del capitale umano e la salvaguardia del creato rappresentano compiti fondamentali per la formazione della civiltà nel tempo futuro. La pervasività delle trasformazioni in atto su scala planetaria sollecita la pedagogia ad individuare e interpretare ciò che è essenziale, per promuovere una progettualità educativa assiologicamente e teleologicamente connotata. L’impresa socialmente responsabile è chiamata oggi a coniugare tutela dei diritti e libertà di mercato, soddisfazione delle attese degli stakeholder e performance economica, promozione del bene comune e tutela dell’ambiente. Lo studio, con un intento esplorativo, avvalora la responsabilità sociale d’impresa riconoscendone criticamente le potenziali implicazioni etico-educative; pone a tema la rilevanza del concetto di responsabilità nel discorso pedagogico e individua una stretta connessione tra la formazione delle risorse umane e l’impresa della sostenibilità. Nell’alveo della pedagogia sociale, l’espressione “pedagogia della responsabilità sociale” identifica un ambito del discorso che pone a tema la responsabilità sociale d’impresa, ne considera la pluralità delle forme euristiche e i significati attribuiti alle forme applicative; può concorrere allo sviluppo del confronto tra saperi disciplinari diversi e al rafforzamento della presenza della pedagogia nel dibattito socio-culturale e politico-economico attuale; un orientamento riflessivo di carattere fondamentale ovvero un’articolazione teoretica della formazione che considera in modo critico l’ambiente del lavoro e dell’impresa, con riferimento alle pratiche di responsabilità sociale; una prospettiva euristica connessa con l’analisi delle best practice e la progettazione di ambienti e scenari per lo sviluppo del capitale umano nel quadro di una convivenza democratica. / The promotion of human capital and the protection of creation are key tasks for the pedagogy of civilization in the future. The pervasiveness of global changes urges pedagogy to identify and interpret what is essential to promote an axiological and teleological educational project. Today the socially responsible company is called to combine rights protection and market freedom, meeting stakeholders’ expectations and economic performance, promoting common good and environmental protection. This study, with an exploratory intent, supports social responsibility of businesses recognizing its ethical and educational implications, analyses the relevance of the concept of responsibility and identifies a close link between the training of human resources and the enterprise of sustainability. The term "pedagogy of social responsibility" identifies an area of discourse that considers Corporate Social Responsibility and the diversity of heuristic forms and meanings given to application. It can contribute to develop comparison between different disciplinary knowledge and to strengthen the presence of pedagogy in current debate; a reflective direction that considers work and enterprise in a critical way, with reference to practices of social responsibility; a heuristic perspective connected with the analysis of best practices and the design of environment and scenarios for the development of human capital as part of a democratic coexistence.

Le but de cette étude est de fonder la parenté entre l'essence hégélienne, le Wesen, et le ti en einai aristotélicien; parenté qu'on croit être non seulement littérale, mais plus proprement spéculative. En effet, le Wesen comme le ti en einai rappellent un sens de passé, mais de passé hors du temps, qui est même spéculatif et théorétique. En particulier, on essaiera de relire certains moments de la Science de la logique en utilisant comme pierre de touche les Leçons sur l'histoire de la philosophie que Hegel a dédiées à Aristote. Déjà la bipartition de la logique objective en « Logique de l'être» et « Logique de l'essence» est une reprise d'Aristote: la science, en allant en profondeur, recherche au-delà de l'être (to on) et, une fois découverte l'essence (ti en einai), élève cette dernière à son objet. Le chemin logique qui va de l'être à l'essence pense éminemment cette vérité. La démonstration de la parenté entre Wesen et ti en einai aurait un double mérite : tout d'abord, celui de clarifier des passages très importants de la Doctrine de l'essence en dissolvant, en parallèle, les ambiguïtés dont le corpus aristotélicien reste susceptible; d'autre part, celui de lire correctement l'imparfait en de la formule monnayée par Aristote; un imparfait, d'après moi, qui ne peut qu'être métaphysique et concerner, donc, ce qui est nécessaire, immuable, hors du temps précisément en tant qu'il légitime le temps, c'est-à-dire qu'il fonde ontologiquement le temps en lui donnant sa vérité. Le travail se compose de quatre chapitres, qui sont quatre moments d'enquête bien distincts : Le premier chapitre, après quelques remarques méthodologiques, offrira une première interprétation générale de l'essence en tant que dynamis, en axant le parallèle sur les concepts aristotéliciens d'essence, d'acte et de but, qu'on utilisera ici comme un laboratoire conceptuel pour l'intégralité de notre travail.Le deuxième chapitre porte sur le sich erinnert de l'être dans l'essence, c'est-à-dire le passage à un niveau différent d'argumentation logique, à partir de son lien d'un côté avec l'anamnesis platonicienne, de l'autre avec le tien einai aristotélicien.Le troisième chapitre problématise le rôle de la Reflexion en tant que processualité immanente de l'essence, en reconsidérant l'équilibre complexe entre être et essence, respectivement, comme proteron pros hemas et proteron te physei, qui correspondent à leur tour aux expressions aristotéliciennes ti esti et tien einai.Le quatrième chapitre aborde le problème de la Wirklichkeit qui clôt la Doctrine de l'essence, en l'interprétant, selon l'indication hégélienne, comme energeia et entelecheia. / The aim of this research is to prove the relationship between the Hegelian concept of Wesen and Aristotle's ti en einai from a not merely lexical point of view. I will specially attempt the reading of some fundamental moments of the Science of logic using the Lectures on the history of philosophy that Hegel dedicates to the Stagirite. Both signifiers, Wesen and ti en einai, refer to a sense of past, but timelessly past (zeitlos), which is pregnantly speculative. Hegel structures the division of the Objective Logic in two books, "Being" and ''Essence", on the mode( of the Aristotelian episteme. True science, meaning the one that goes deeply, looks beyond Being (to on) and, once found its Essence (ti en einai), puts this fast one as its abject. The logical journey from Being to Essence thinks highly this truth. I am convinced that founding such a relationship between the above-mentioned terms has a twofold contribution: On the one hand, which one of clarifying some key-moments of the Doctrine of Essence, so disambiguating expressions, or "formulas" that the Stagirite frequently uses as synonyms (i.e. essence, act, purpose and form); On the other hand, which one of reading, and correctly understanding, the past tense en in the middle of the Aristotelian formula; a past tense definitely metaphysical, which refers to what is necessary, unchangeable, out of time just because it is what time needs most of all and what legitimates time. The dissertation articulates into four chapters, corresponding to four distinct moments of investigation: Chapter I starts with some methodological remarks, and then provides my first general interpretation of the Hegelian Essence as dynamis. I will found this kind of reading on the Aristotelian concepts of essence, act and purpose. The analysis focuses on Aristotle's Metaphysics and approaches a germinal connection between Wesen, An-sich, ousia, dynamis.Chapter Il concems the recollection (sich erinnert) of Being in Essence, that is, switching to a different Ievel of logical argumentation, its connection on one side with Platonic anamnesis, on the other one with the Aristotelian ti en einai. Both anà and en refer to a past that is not truly such: it has no-time significance but clearly a logical-metaphysical one. Logical development is not made up of continuity but rather of breaks and always-new demotions; it recalls some famous words Socrates says to Meno: "And isn't finding knowledge within oneself recollection?" (Meno, 85e-86a). Chapter III, in a direct link with the previous ones, thematizes the role of Reflexion as that immanent process of Essence, rethinking the complex balance of Being and Essence as, respectively, proteron pros hemas and proteron te physei, in turn corresponding to the Aristotelian formulas ti esti and ti en einai. Chapter IV, which takes crosswise the themes of the previous chapters, deals with the problem of Wirklichkeit at the end of the Doctrine of Essence, interpreting it in its twofold meaning of energeia and entelecheia. Despite Hegel, in his Lectures on the history of philosophy, apparently considers entelecheia as the most proper determination of energeia, he actually reveals two distinct senses, which correspond to different ranges of use. Wirklichkeit is then determined both as effectuality and as the determinacy of purpose. If, on the one band, Hegel accomplishes a great ontological building, on the other band he grounds an effectual reality that is only possible, still to submit to the scrutiny of the Subject, Concept, and Idea. / Scopo del presente lavoro di ricerca è fondare la filiazione tra Wesen hegeliano e ti en einai aristotelico da un punto di vista non meramente lessicale, tentando principalmente la lettura di alcuni momenti chiave della Scienza della logica al filtro delle Lezioni sulla storia della filosofia dedicate ad Aristotele. Entrambi i significanti, tanto il Wesen quanto il ti en einai, mettono infatti in gioco un senso di passato, ma passato fuori dal tempo, che è esso stesso teoretico e speculativo. La distinzione della logica oggettiva in logica dell’essere e logica dell’essenza è un calco aristotelico. La vera scienza, la scienza cioè che va in profondità, cerca oltre l’essere (to on) e, trovatane l’essenza (ti en einai) ne fa il suo oggetto. Il cammino che conduce dall’essere all’essenza, o meglio che dall’essere svela l’essenza nella Scienza della logica pensa al massimo grado questa verità. Crediamo che la dimostrazione di una simile filiazione tra i due termini abbia un duplice merito: anzitutto, quello di chiarificare alcuni momenti estremamente importanti della Dottrina dell’essenza disambiguando, nel farlo, alcune espressioni o termini di cui lo Stagirita ha fatto largo uso cadendo spesso nella sinonimia (tra tutti essenza, atto, fine e forma); dall’altro, quello di leggere in modo corretto l’imperfetto en della formula aristotelica – un imperfetto che non può non essere metafisico e riguardare, cioè, ciò che è necessario, immutabile, fuori dal tempo proprio in quanto ciò che più di tutto occorre al tempo, e che perciò stesso lo legittima. Il lavoro si articola in quattro capitoli, che corrispondono a quattro ben distinti momenti di indagine: Il primo capitolo, dopo alcune considerazioni di carattere metodologico, offre una prima generale interpretazione dell’essenza come dynamis, imperniando il parallelo sui concetti aristotelici di essenza, atto e fine. L’analisi è condotta principalmente sul testo della Metafisica. Si approccia una germinale connessione tra Wesen, An-sich, ousia, dynamis. Il secondo capitolo ripensa il sich erinnert dell’essere nell’essenza, vale a dire il passaggio a un diverso livello di argomentazione logica, a partire dal suo legame da un lato con l’anamnesis platonica, dall’altro col ti en einai aristotelico. Sia l’anà che l’en alludono infatti ad un passato che non è veramente tale, che non ha valenza temporale ma chiaramente logico-metafisica. E il procedimento logico, fatto non di continuità ma piuttosto di rotture e di sempre nuove retrocessioni, sembrerebbe richiamare proprio una certa frase di Socrate a Menone: “[m]a ricavar da sé, in sé, la propria scienza, non è appunto ricordare?” (Menone, 85e-86a). Il terzo capitolo, in diretta connessione con il precedente, problematizza il ruolo della Reflexion come processualità immanente dell’essenza, ripensando il complesso equilibrio di essere ed essenza come, rispettivamente, proteron pros hemas e proteron te physei, a sua volta corrispondenti alle espressioni aristoteliche ti esti e ti en einai.Il quarto capitolo, che riprende in modo incrociato le tematiche dei capitoli precedenti, affronta il problema della Wirklichkeit a chiusura della Dottrina dell’essenza, interpretandola nel suo duplice senso di energeia e entelecheia. Malgrado Hegel, nelle Lezioni sulla storia della filosofia, consideri apparentemente l’entelecheia come “la specificazione più propria” dell’energeia, ne emergono due sensi distinti e non propriamente sovrapponibili. La Wirklichkeit si determina quindi tanto come effettualità, quanto come finale determinazione del fine. Se, da un lato, Hegel porta qui a compimento una grandiosa trattazione di ontologia, dall’altro apre le porte all’interpretazione di un reale solo possibile, da sottoporre ancora al vaglio del Soggetto e dell’Idea.

La riflessione pedagogica sull’ambiente è un ambito di studi articolato, connotato da una molteplicità di visioni e di intrecci con altri settori della ricerca sui temi ambientali. La scelta di concentrare l’attenzione su talune elaborazioni teoriche sorte nei contesti statunitense, britannico e australiano è connessa alla volontà di ricercare alcune emblematiche radici del pensiero educativo sull’ambiente nelle culture occidentali, oggetto in particolar modo della prima parte del presente lavoro. Il percorso delineato, con un intento esplorativo, prosegue nella seconda parte con una panoramica su alcune attuali linee progettuali della riflessione pedagogica sui temi ambientali, nella consapevolezza delle intrinseche dimensioni interdisciplinare e internazionale della ricerca in quest’ambito. La responsabilità umana nei confronti delle risorse naturali pone la persona al centro della riflessione pedagogica sia come destinataria della formazione sia come agente del cambiamento e protagonista creativa dell’immaginazione di inediti scenari futuri. La capacità di trascendere l’immediatezza dei confini spazio-temporali e dei limiti dei modelli di sviluppo fin qui implementati richiede agli attori dell’educazione di progettare con speranza l’impegno per la salvaguardia ambientale e per la promozione della giustizia sociale. / The pedagogical reflection on environment is a complex field of study, connoted by many visions and interconnections with other branches of research on environmental issues. The choice to focus my attention on some theoretical positions arisen in American, British and Australian contexts is linked to the will to find emblematic roots of environmental education in western cultures (first part of the work). The second part of the dissertation is an overview of some recent research strands of the pedagogical reflection on environmental issues. Human responsibility towards natural resources puts human beings at the core of education and calls for active involvement in change and creativity to imagine new scenarios. The ability to transcend the immediacy of space and time boundaries and the limits of development models implemented so far requires that everyone involved in education should commit themselves to environmental protection and social justice with hope.

La tesi si occupa del concetto di “riflessione critica” dell’autore di reato sull’illecito commesso. Secondo l’art. 27 d.P.R. 30 giugno 2000, n. 230, essa consiste in una riflessione dialogica concernente le condotte antigiuridiche e colpevoli, le correlate motivazioni, le conseguenze che discendono per l’autore medesimo e le possibili azioni di riparazione attuabili nella fase di esecuzione. La ricerca si sviluppa in cinque momenti: il primo capitolo focalizza l’attenzione sullo studio di un fondamento costituzionale del concetto di “riflessione critica”, anche al fine di una rinnovata lettura del finalismo rieducativo; il secondo capitolo mette in luce i punti di intersezione tra “riflessione critica” sull’illecito commesso e “teoria generale del reato”; il capitolo successivo offre una panoramica degli ostacoli e dei problemi operativi che impediscono la piena predisposizione di un modello responsabilizzante e che sollecitano ipotesi di riforma del sistema penale e penitenziario; nel quarto capitolo ci si sofferma sull’approfondimento delle premesse di un modello dialogico e riparativo di giustizia; quindi, il capitolo conclusivo si dedica a un’esplorazione dei confini e delle congruenze dei concetti di “rehabilitation” e “restorative justice”, per muovere oltre verso la considerazione di un modello di giustizia ispirato all’idea di “responsività” [John Braithwaite] e di “restorative justice dialogue” [Mark S. Umbreit]. In sostanza, lo studio mira a proporre un modello che faciliti, in modo dialogico e inclusivo, forme di responsabilità attiva nel settore penale. / The dissertation examines how offenders deal with “critical rethinking” on their crimes. According to art. 27 d.P.R. 30 June 2000, n. 230, it consists in a dialogical reflection on the wrongdoings they committed, their motivations, the consequences that follow on for the offenders themselves, and the possible reparations during the post-sentencing phase. The study is divided into five chapters. The first chapter focuses on the research for a constitutional basis of the “critical rethinking” and for a renewed understanding of the “finalismo rieducativo” (equivalent to the rehabilitative goal). The second chapter highlights the points of intersection between the “critical rethinking” and the “general theory of crime”. The third chapter summarizes the obstacles and the operative problems that hamper the implementation of this dialogical reflection and describes hints for a possible reform of the criminal justice system, particularly with regard to the post-sentencing phase. The fourth chapter proposes an in-depth analysis of some of the basic key-concepts for the introduction of a dialogical-restorative model of justice. Finally, the fifth chapter investigates the relationship between “rehabilitation” and “restorative justice” and takes into consideration a justice model that is inspired by “responsivity” [John Braithwaite] and “restorative justice dialogue” [Mark S. Umbreit]. By means of that, the study aims at providing a framework for an active assumption of responsibility in a more dialogical and inclusive culture.

La ricerca mette a fuoco le attività formative messe in atto in Italia per dotare con urgenza le scuole secondarie di secondo grado italiane di docenti competenti in ambito CLIL e intende dimostrare l’impatto che questa metodologia ha sulla formazione e lo sviluppo professionale. Dal 2014 il CLIL è obbligatorio nelle classi terminali dei licei e degli istituti tecnici. Ciò ha generato una forte domanda di formazione da parte di istituzioni e docenti chiamati a insegnare discipline in lingua straniera. Questo lavoro esplora la possibilità di sfruttare la video-formazione per fronteggiare le preoccupazioni di quei docenti che, senza essere formati alla glottodidattica, sono chiamati ad integrare obiettivi linguistici al curriculum disciplinare. Il nostro lavoro parte dall’esame di un corpus di video-lezioni da noi raccolte ai fini di una ricerca-azione commissionata dal MIUR volta ad indagare il grado di innovazione implicata dal CLIL, per poi giungere a dimostrare l’importanza dell’auto-osservazione e dell’auto-riflessione sulla prassi didattica, fino a proporre l’introduzione dell’esercizio di microteaching nella formazione dei docenti CLIL. Una ricca riflessione sull’organizzazione concettuale della propria disciplina e sulla sua trasposizione didattica conduce i docenti a un interessate lavoro sulla mediazione della conoscenza che sviluppa le loro competenze professionali. / Focusing on teaching and training activities implemented in Italy to provide secondary schools with teachers able to teach in the CLIL context, our research aims at demonstrating the impact of this methodology in teacher training and professional development. Since 2014 this methodology has become compulsory for the Italian secondary terminal classes (except vocational high schools). A strong demand for training prompted from institutions and teachers, urgently required to teach disciplines in a foreign language. The MIUR has therefore set up university courses aimed at integrating languages and disciplines. Here we explore the possibility of exploiting video-training to face Italian teachers’ concerns, who are asked, without being trained in language teaching, to integrate linguistic objectives into their curriculum. We examine a corpus of video-lessons collected for a research set on behalf of the Italian Ministry of Education to investigate at what extent CLIL brought an innovation into the Italian Education. Once highlighted the importance of (self)observation and (self)reflection upon classroom practices, we propose the introduction of micro-teaching practice in CLIL teacher training. A fruitful reflection on the conceptual organization and the didactic transposition of their discipline leads teachers work on the linguistic mediation of knowledge which improves their professional skills.