L'enseignement de notions nouvelles appelle l'usage de signes nouveaux pour les élèves, de signes dont l'enseignant sait la signification inconnue des élèves. Parce que le signe "ne peut ni faire connaître ni reconnaître [son] objet" (Peirce, 2.231), l'enseignant doit, pour instruire les enfants, "leur parler de ce qu'ils ne connaissent pas encore mais avec des mots qu'ils connaissent et comprennent" (Condorcet, 1791-1792/1989, p.278). Cohabitent alors, dans le discours de l'enseignant, des signes aux significations inconnues, et d'autres aux significations connues. Ces derniers doivent permettre la compréhension des premiers. Nous faisons comme première hypothèse que, en tant que signe, un terme (nom, groupe nominal ou verbe) dont l'enseignant présuppose la signification non-connue des élèves est utilisé en association avec d'autres termes dont la signification est présupposée connue. D'une part, la production d'un signe est un processus - une sémiose (Peirce, 1978 ; Morris, 1938). D'autre part, l'enseignant, relativement au terme inconnu, attend de l'élève la construction d'un concept - des connaissances agies (Piaget 1970 ; Vergnaud, 1990) - qui est un signifié nécessairement implicite au discours. Alors, nous parlons du processus d'implicitation. A l'inverse, nous posons comme seconde hypothèse que, pour l'efficacité de la communication, un terme dont l'enseignant présuppose la signification connue des élèves est produit sans autres termes pour aider à sa compréhension. Dans ce cas, toute part du signifié est tue ; nous parlons du processus de tacitation. Défendre ces deux hypothèses, c'est défendre que l'étude du discours de l'enseignant, restreinte à une étude de la mise en coprésence (ou non) de termes entre eux, permet la saisie d'une part des présuppositions de l'enseignant quant aux connaissances des élèves. C'est la thèse que nous soutenons. La réduction alors opérée des phénomènes langagiers est franche, notamment sur leurs aspects syntaxiques et pragmatiques. Il ne s'agit pas de négliger l'existence de ces aspects, mais de tester l'heuristique, pour l'enseignement, d'un principe fondamental associationiste du langage. A l'aide d'apports philosophiques (quand il s'agit de l'étude du signe et de la sémiose), épistémologiques et didactiques (quand il s'agit d'ancrer notre réflexion dans une théorie de la connaissance et des apprentissages) et linguistiques (quand il s'agit de justifier l'appel aux termes implicite et tacite), nous défendons d'abord théoriquement cette réduction (partie I, chap. I et II). A partir d'études de cas issues d'enseignements de mathématiques, nous construisons ensuite une méthodologie couplant l'observation d'enseignants - pour l'accès aux termes qu'ils utilisent - et des entretiens d'auto-confrontation - pour l'accès (indirect) à leurs présuppositions. Dans notre groupe de sujets (composés d'enseignants de mathématiques, sciences physiques et biotechnologies), lors de l'étude de 259 occurrences de termes, nous parvenons à prédire 80% des présuppositions des enseignants (partie I, chap. III). Forts de ce résultat donnant à l'implicitation et la tacitation un crédit empirique, nous proposons alors d'en repérer les instances dans l'intégralité de 10 séances d'enseignement de sciences physiques sur la quantité de matière. Nous montrons que l'étude de la répartition dans le temps des deux types de processus permet le repérage de moments d'enseignement distincts quant à 1. la gestion de l'hétérogénéité de la classe par l'enseignant et 2. la dépendance de la compréhension du discours par les élèves à leurs connaissances préalables (partie II, chap. IV et V). Les processus d'implicitation et de tacitation, par les éclairages nouveaux qu'ils apportent, peuvent participer aux débats qui portent sur les interactions verbales de la salle de classe.

L'enseignement de notions nouvelles appelle l'usage de signes nouveaux pour les élèves, de signes dont l'enseignant sait la signification inconnue des élèves. Parce que le signe "ne peut ni faire connaître ni reconnaître [son] objet" (Peirce, 2.231), l'enseignant doit, pour instruire les enfants, "leur parler de ce qu'ils ne connaissent pas encore mais avec des mots qu'ils connaissent et comprennent" (Condorcet, 1791-1792/1989, p.278). Cohabitent alors, dans le discours de l'enseignant, des signes aux significations inconnues, et d'autres aux significations connues. Ces derniers doivent permettre la compréhension des premiers. Nous faisons comme première hypothèse que, en tant que signe, un terme (nom, groupe nominal ou verbe) dont l'enseignant présuppose la signification non-connue des élèves est utilisé en association avec d'autres termes dont la signification est présupposée connue. D'une part, la production d'un signe est un processus – une sémiose (Peirce, 1978 ; Morris, 1938). D'autre part, l'enseignant, relativement au terme inconnu, attend de l'élève la construction d'un concept – des connaissances agies (Piaget 1970 ; Vergnaud, 1990) – qui est un signifié nécessairement implicite au discours. Alors, nous parlons du processus d'implicitation. A l'inverse, nous posons comme seconde hypothèse que, pour l'efficacité de la communication, un terme dont l'enseignant présuppose la signification connue des élèves est produit sans autres termes pour aider à sa compréhension. Dans ce cas, toute part du signifié est tue ; nous parlons du processus de tacitation. Défendre ces deux hypothèses, c'est défendre que l'étude du discours de l'enseignant, restreinte à une étude de la mise en coprésence (ou non) de termes entre eux, permet la saisie d'une part des présuppositions de l'enseignant quant aux connaissances des élèves. C'est la thèse que nous soutenons. La réduction alors opérée des phénomènes langagiers est franche, notamment sur leurs aspects syntaxiques et pragmatiques. Il ne s'agit pas de négliger l'existence de ces aspects, mais de tester l'heuristique, pour l'enseignement, d'un principe fondamental associationiste du langage. A l'aide d'apports philosophiques (quand il s'agit de l'étude du signe et de la sémiose), épistémologiques et didactiques (quand il s'agit d'ancrer notre réflexion dans une théorie de la connaissance et des apprentissages) et linguistiques (quand il s'agit de justifier l'appel aux termes implicite et tacite), nous défendons d'abord théoriquement cette réduction (partie I, chap. I et II). A partir d'études de cas issues d'enseignements de mathématiques, nous construisons ensuite une méthodologie couplant l'observation d'enseignants – pour l'accès aux termes qu'ils utilisent – et des entretiens d'auto-confrontation – pour l'accès (indirect) à leurs présuppositions. Dans notre groupe de sujets (composés d'enseignants de mathématiques, sciences physiques et biotechnologies), lors de l'étude de 259 occurrences de termes, nous parvenons à prédire 80% des présuppositions des enseignants (partie I, chap. III). Forts de ce résultat donnant à l'implicitation et la tacitation un crédit empirique, nous proposons alors d'en repérer les instances dans l'intégralité de 10 séances d'enseignement de sciences physiques sur la quantité de matière. Nous montrons que l'étude de la répartition dans le temps des deux types de processus permet le repérage de moments d'enseignement distincts quant à 1. la gestion de l'hétérogénéité de la classe par l'enseignant et 2. la dépendance de la compréhension du discours par les élèves à leurs connaissances préalables (partie II, chap. IV et V). Les processus d'implicitation et de tacitation, par les éclairages nouveaux qu'ils apportent, peuvent participer aux débats qui portent sur les interactions verbales de la salle de classe. / Teaching of a new lesson calls the use of signs that are new to the students: they do not know their meaning and the teacher knows they do not know them. Since a sign “cannot furnish acquaintance with or recognition of [its] object” (Peirce, 2.231), the teacher has to speak of what the students do not know with words they know and understand (Condorcet, 1791-1792/1989). Consequently, signs with known meaning and signs with unknown meaning coexist in teachers' speech, and the firsts should allow the latter to be understood. Our first hypothesis is: when the teacher presupposes that the meaning of a term (a noun, a noun phrase or a verb) is unknown for the students, he uses it in association with other terms that are presupposed to be known for the students. The production of a sign is a process; a semiosis (Peirce, 1978; Morris, 1938). Regarding the unknown term, the teacher expects from the students the construction of a concept – acted knowledge (Piaget 1970; Vergnaud, 1990) – which is necessarily implicitly signified by the term. Therefore, we speak of the process of implicitation. We draw up a second hypothesis. For an effective communication, the teacher does not use a term in association with other terms when he presupposes that its meaning is known for the students. In this case, all part of the meaning of the term is kept silent; so we speak of the process of tacitation. Defending both these hypothesis means assuming that we can identify teachers' presuppositions about students' knowledge from the study of mere association of terms in teachers' speech. The part of linguistic phenomena on which we focus is therefore limited. We leave aside the syntactic and the pragmatic dimensions of language. We suggest that such an approach may be heuristic for understanding the production of teachers' speech. With contributions from philosophy (when we study signs and semiosis), epistemology and didactics (when we root our work in a theory of knowledge and learning) and linguistic (when we justify our use of the words implicit and tacit), we start our dissertation by theoretically defending our approach (part I, chap. I & II). From case studies of mathematics lessons, we build a methodology based on both teachers' observation – to access the terms they use – and interviews – to access (indirectly) their presuppositions. In our group of subjects (mathematics, chemistry and biology teachers), we succeed in predicting 80% of teachers' presuppositions related to 259 occurrences of terms (part I, chap. III). This result strongly supports the existence of implicitation and tacitation. Therefore, we pursue our work by locating their instances in 10 whole lessons of chemistry. We show that the study of their distribution in time allows detecting teaching phases that are different by 1. the way the teacher deals with the heterogeneity of the class and 2. the way students' comprehension of teachers' speech is dependent on their preexisting knowledge (part II, chap. IV & V). Thus, implicitation and tacitation processes bring new light to discussions about verbal interactions in class.

L’enseignement et l’apprentissage de l’écriture est un sujet très discuté mais on parle moins d’autres formes de représentation permettant de véhiculer aussi des savoirs. Lorsque l’individu apprend à représenter (créer et/ou se servir de la représentation) il peut s’approprier un outil indispensable pour construire une pensée critique, accéder aux savoirs institués et résoudre ses problèmes.Nous étudions le cas, à l’école maternelle, d’une mise en œuvre renouvelée de l’ingénierie didactique le « jeu des trésors » (Brousseau, 2004) au sein d’une ingénierie coopérative à l’ESPE de Bretagne.Cette étude longitudinale s’appuie notamment sur des séquences de vidéo. Nous décrivons la façon dont des élèves de cinq ans apprennent, sur une durée de huit mois , à construire et développer des pratiques de production et de déchiffrage des représentations, orales et graphiques, dans un contexte de communication, et à ajuster et à coordonner leurs actions avec celles d’autrui en vue d’aboutir à résoudre en commun le problème posé. Nous reconstruisons la généalogie didactique de leurs pratiques pour répondre à la question : « comment et dans quelles circonstances leurs pratiques ont-elles été apprises ? ». Ici, le rôle du professeur est essentiel. Il agit sur la construction d’un arrière-plan contractuel, associé au processus de représentation, donnant un cadre de repères qui façonne la perception des élèves.Nos outils sont issus du jeu didactique (dialectiques contrat didactique/milieu ; réticence/expression), et nous explorons la dimension affective de ce modèle au sein de la théorie de l’action conjointe en didactique. / Teaching and learning how to write is a heavily discussed topic but discussion is not so frequent when it comes to other forms of representation conveying knowledge as well. When individuals learn how to represent (that is, how to create and/or make use of representation), they can appropriate an essential tool to build critical thought, get into institued knowledge and solve their problems.We are studying the case of a renewed implementation of didactic engineering called « The treasure game » (Brousseau, 2004), within cooperative engineering at the ESPE in Brittany.This longitudinal study notably leans upon video sequences. We describe how pupils aged five, on an eight months period, learn to build and develop practices of production an d deciphering representations, both oral and graphic, in a context of communication. We describe also how they adjust and coordinate their actions with other pupils’, so as to solve a problem in common. We reconstruct the didactic genealogy of their practices in order to answer the following question : « How and in what circumstances have they learnt their practices ? ». There, the teacher’s part is essential. He/She will act upon the construction of a contractual background, associated with the process of representation, providing a framework meant to shape the pupils’perception.Our tools take their roots in the theoretical framework of didactic game ( dialectics didactic contract/ milieu ; reluctance/expression), and we explore the affective dimension of this framework within the Joint Action Theory in Didactics.

Notre travail de thèse vise à identifier la grammaire de l‟incertitude dans les situations didactiques. Notre corpus est constitué de séances d‟éducation aux médias filmées dans des classes de 4ème et 3ème au collège. Certaines sont des séances ordinaires et les autres ont été conçues dans le cadre d‟une ingénierie didactique coopérative. Ces séances sont analysées au sein de la TACD ou Théorie de l'Action Conjointe en Didactique. Nous mettons l‟accent sur sa dimension communicationnelle (sémiose) en nous appuyant sur l‟analyse comparative des postures énonciatives. Nous analysons l‟impact des objets médiatiques (ensembles rédactionnels dans la presse écrite, infographies) sur lesquels travaillent les élèves. Nous décrivons les jeux d‟apprentissage à l‟aide d‟un système de catégories théoriques. L‟incertitude et la réticence sont présentes depuis l‟origine dans la théorie didactique (contrat didactique et milieu) mais elles n‟ont jamais été étudiées spécifiquement. Nous établissons les différentes dimensions de cette incertitude, pour le professeur et pour l‟élève puis recherchons les liens existants avec la construction de certitudes. Nous postulons que l‟éducation aux médias se caractérise par un haut degré d‟incertitude et le risque d‟une construction dogmatique des savoirs par effet d‟influence du professeur et/ou des médias et non par une enquête rationnelle dans un milieu.

Cette thèse porte sur l'usage par le professeur de modalités non-verbales de communication. Nous faisons appel à des concepts issus de la didactique des mathématiques (Brousseau, 1998) et de l'anthropologie. Ces outils nous permettent de penser les situations de classe et l'action du professeur ; ils servent d'arrière-fond à la mise au point d'une méthodologie spécifique d'analyse de données vidéoscopiques, basée sur une approche proxémique (Hall, 1971). Cette méthodologie nous permet, à travers plusieurs études empiriques, de rendre compte de l'usage par le professeur de techniques du corps. Celles-ci se manifestent en synergie avec d'autres techniques, matérielles et langagières, pour permettre au professeur d'assumer la relation didactique (Sensevy, Mercier, Shubauer-Leoni, 2000). Les résultats de la recherche nous conduisent à envisager en conclusion les aspects didactiques, méthodologiques et épistémologiques de ce type d'analyse.