La littérature reconnaît depuis longtemps que la performance économique peut influencer les résultats électoraux. Les chercheurs n’ont, cependant, pas encore réussi à démontrer que le phénomène se produit systématiquement d’une élection à l’autre et d’une juridiction à l’autre. En nous concentrant sur les élections tenues dans des gouvernements locaux à fonction unique, comme les commissions scolaires, nous pensons réussir à mieux comprendre l’évaluation que font les électeurs de la performance des élus. Ce mémoire s’intéresse à l’efficacité du processus démocratique en place dans les commissions scolaires. Plus particulièrement, nous étudions le lien entre les résultats électoraux et la performance des élus dans les commissions scolaires. Nous faisons l’hypothèse que la performance des élus passe par trois mesures de performance, soit l’Academic Performance Index (API), le taux de décrochage et le ratio élèves-enseignant. En plus de nous intéresser au lien entre les résultats électoraux et la performance des élus, nous prenons le temps de bien comprendre et d’analyser les déterminants de la performance elle-même ainsi que du taux de participation. Pour ce faire, nous analysons les résultats des élections scolaires tenues en Californie entre 1995 et 2009. Avec notre vaste base de données, nous arrivons à trouver plusieurs facteurs déterminants dans chacun des modèles étudiés. Bien que peu de nos résultats pointent directement dans le sens du vote rétrospectif lors des élections scolaires californiennes, ces quelques résultats tendent à indiquer que le phénomène est bel et bien présent.

L’objet de cette thèse est d’explorer le phénomène de l’ennui, en le définissant et en observant son utilisation en contexte scolaire, par l’intermédiaire de la théorie des représentations sociales. En le considérant comme un thêma, producteur de thèmes et de discours, nous en avons dégagé une structure binaire, permettant de justifier les écarts à la norme. Trois études traitent des manifestations de l’ennui chez le corps enseignant, et chez les élèves, mettant à l’épreuve cette structure, et attestant de la significativité de ce phénomène dans le champ scolaire, comme système d’explication, de désengagement et de différenciation. En s’appuyant sur différents contextes et positions scolaires (réussite vs échec ; garçon vs fille), nous avons mesuré dans une troisième étude auprès de Professeur-e-s des Ecoles, ce qu’induit l’ennui dans un relevé de notes, en termes de traits personnologisants, ainsi que les conséquences pédagogiques et didactiques. En complétant pas des données empiriques, ces recherches mettent en évidence une utilisation stratégique de l’ennui comme thêma, permettant de justifier des situations opposées, en proposant un système d’explication en adéquation avec les idéologies dominantes. / The aim of this work is to investigate the phenomenon of boredom, by a definition and an observation of its use in the scholar context, thanks to the social representations theory. Boredom as a thêma produces themes and speeches. We bring brought out a binary structure, allowing us to justifying departures from norms. Three studies deal with teachers and pupils‘s boredom demonstrations, testing this structure and attesting its significance in the scholar context, as an explicative, disengagemental, and differentiation system. Through different scholar contexts and positions (success vs failure and boy vs girl), we assess mesured on a third study nearby primary school teachers, the effects of boredom mentioned on a report card, on personal trait terms, and pedagogical and didactical consequences. We completed our work with empirical data, to emphasize a strategic use of boredom as a thêma, justifying opposed contexts, and offering an explicative system adequate with the dominant ideologies.

L'apprentissage du violon classique occidental s'effectue généralement dans un contexte pédagogique contraignant où l'enseignement, centré sur le professeur (Young, Burwell et Pickup, 2003), laisse peu de latitude décisionnelle à l'élève (Persson, 1995). Intégrer des activités pédagogiques qui encouragent la latitude décisionnelle et la créativité des jeunes violonistes apparaît comme une alternative pertinente à cette problématique. L'improvisation, à qui l'on accorde de multiples bénéfices pédagogiques (Azzara, 2002) dont notamment le développement de la pensée créative (Webster, 2002), est souvent absente de l'enseignement du violon (Riveire, 1997). Cette situation est attribuable au manque de connaissances des professeurs sur le sujet et à l'absence d'outils pédagogiques adéquats (Ibid.). Dans le but de pallier à ces lacunes, notre recherche doctorale visait à mettre au point un outil pédagogique facilitant l'intégration de l'improvisation dans l'enseignement du violon au cours des trois premières années d'apprentissage. Suivant une méthodologie de recherche de développement (Van der Maren, 2003) et puisant, tant dans la littérature scientifique que dans l'expérience pratique de la chercheuse et de trois professeurs collaborateurs, cet outil a été rigoureusement conçu. Visant le développement de l'ensemble des habiletés requises pour former un jeune instrumentiste autonome et créatif, il propose une démarche s'appuyant sur le modèle de l'enseignement stratégique de Tardif (1997) et des activités pédagogiques où l'improvisation est intégrée à l'apprentissage du violon. L'outil pédagogique, présenté sous la forme d'un document écrit accompagné de deux DVDs, a été validé par la chercheuse et les trois professeurs collaborateurs auprès d'élèves correspondant à la population cible, soit des enfants âgés de 6 à 11 ans durant leurs trois premières années d'apprentissage. Les données générées par des essais in situ, des captations vidéo et des entretiens semi-dirigés ont donné lieu à une analyse qualitative dont les résultats ont permis d'optimiser le contenu et la forme de l'outil.

Ce mémoire propose de reconsidérer notre compréhension de l’historicité de la notion d’éducation à la citoyenneté au Québec. Pour ce faire, plutôt que de se concentrer sur l’enseignement de l’histoire nationale, il explore les modèles citoyens véhiculés par les manuels et les programmes d’hygiène, de bienséances et de civisme approuvés à l’intention du secondaire catholique public entre 1943 et 1967 au Québec. Si la volonté de dispenser une formation citoyenne au sein de l’école québécoise est antérieure à 1943, elle revêt un sens nouveau avec l’obligation scolaire jusqu’à 14 ans, car ses contenus rejoignent un nombre croissant d’élèves. Ce mouvement de démocratisation scolaire s’affirme avec le programme de 1956 qui constitue un tournant en revendiquant la reconnaissance des caractéristiques et des besoins psychologiques des adolescents et en prônant une pédagogie citoyenne active. En prêtant attention aux mécanismes d’inclusion et d’exclusion de la citoyenneté à l’œuvre, et en dégageant du coup la recherche de la seule dimension nationale, nous examinons comment les composantes de genre, d’âge, de classe sociale, d’appartenance ethno-linguistique et de capacité intellectuelle modulent les conceptions de la citoyenneté proposées aux élèves. Ce faisant, nous retraçons le passage d’un mode collectif de citoyenneté, où le bien commun prime sur les intérêts individuels, à un mode plus individualiste.

Le but de cette étude corrélationnelle est d'approfondir les connaissances quant aux caractéristiques personnelles, familiales et scolaires des élèves du secondaire atypiques à risque de décrochage scolaire issus de la typologie de Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly (2006). Plus concrètement, les objectifs de cette étude sont : (1) comparer selon le genre les caractéristiques personnelles, familiales et scolaires entre les élèves atypiques à risque de décrochage scolaire et les quatre types d'élèves : les élèves ayant des comportements antisociaux cachés, les élèves peu intéressés et peu motivés, les élèves présentant des problèmes de comportements extériorisés et les élèves dépressifs; (2) identifier selon le genre les caractéristiques personnelles, familiales et scolaires qui sont les plus associées aux élèves atypiques à risque de décrochage scolaire comparativement aux élèves non à risque de décrochage scolaire. Les analyses ont mené à plusieurs résultats notamment que les garçons atypiques et les filles atypiques se différencient selon certaines de leurs caractéristiques personnelles, familiales et scolaires. De plus, les résultats ont démontré que les élèves atypiques et les quatre sous-groupes d'élèves à risque de décrochage scolaire de la typologie de Fortin et al. (2006) se différencient selon plusieurs de leurs caractéristiques personnelles, familiales et scolaires. Également, les analyses ont illustré que les caractéristiques personnelles, familiales et scolaires des cinq sous-groupes d'élèves à risque de décrochage scolaire se différencient lorsque l'interaction entre le genre et la typologie est considérée. En raison de la faible proportion d'élèves atypiques comparativement à celle des élèves non à risque de décrochage scolaire, il a été impossible de démontrer comment ces deux groupes d'élèves se différencient en fonction de leurs caractéristiques personnelles, familiales et scolaires et en fonction de leur genre.

La littérature montre que les résultats scolaires ne sont pas seulement imputables aux caractéristiques individuelles et familiales des élèves, mais qu’ils sont également influencés par l’établissement scolaire fréquenté. Utilisant une analyse multiniveaux comprenant deux niveaux hiérarchiques, soit l’élève et l’école, la présente recherche vise à démontrer l’impact du climat scolaire sur les résultats des élèves du secondaire. Dans ce contexte, le climat scolaire perçu est mesuré à partir de six indicateurs de perception mesurés à l’aide du Questionnaire sur l’Environnement Socioéducatif (QES) (Janosz, 2000). Les indicateurs utilisés pour rendre compte de l’effet-établissement sont ces indicateurs de climat scolaire agrégés par école. Les analyses ont été effectuées sur un échantillon transversal de 54 écoles publiques, parmi lesquelles 30 685 élèves âgés de 13 à 17 ans ont complété le questionnaire. Les résultats de l’analyse permettent de constater d’une part, que le climat scolaire influence bel et bien la réussite des élèves et d’autre part, qu’il est possible de différencier l’effet du climat perçu selon qu’il se situe au niveau de l’élève ou qu’il soit plutôt agrégé au niveau de l’école. À cet effet, seul le climat agrégé, plus particulièrement les climats éducatif et d’appartenance, permet d’expliquer les différences entre les écoles sur la base des résultats scolaires en français et en mathématiques. / Literature shows that academic achievement is not only dependent of individual and family characteristics of the student, but is also influenced by the attended school. Using multilevel hierarchical model with two levels of analysis, student and school, this research is seeking to show the impact of school climate on academic achievement. School climate is established from six perceived indicators from School Environment Questionnaire (SEQ) (Janosz, 2000). Indicators of school effectiveness are these climates, which have been aggregated for each school. Analysis has been carried over 54 publics schools among which 30 685 students from 13 to 17 years old completed the questionnaire. Results shows that school climate is related to academic achievement, and also that it is possible to distinguish the effect of perceived climate depending on his level: student level or school level. Only aggregated school climate, mostly the educational and bonding climates, can explain the differences between schools in regards of their mathematics and French results.

Un projet d'établissement est une démarche collective associant tous les partenaires de la communauté scolaire, et dont la durée s'étend de trois à cinq ans. Il comprend des phases d'analyse, de conception, de mise en œuvre et d'évaluation, en vue de répondre à certains besoins ou de réaliser un certain développement au sein de l'école. Le projet d'établissement est relié au projet pédagogique, énonce les valeurs qu'il souhaite mettre en œuvre et fixe concrètement les objectifs à atteindre. L'école s'en servira comme outil de communication avec le ministère de l'éducation nationale, l'enseignement catholique et les familles. On peut y voir aussi un outil de pilotage pour les équipes éducatives. Il n'est pas figé ; en fin d'année scolaire, l'école devrait s'interroger sur la pertinence de son projet afin de le réajuster.<br /><br />Le contenu de la thèse se divise en deux grandes parties ; la première, c'est l'approche théorique intitulée "L'école catholique et la démarche du projet : atouts et défis". Cette partie présente dans le premier chapitre, « la notion du projet au fil des disciplines et du temps », dans le deuxième chapitre « l'école catholique au Liban et les visées du projet d'établissement », le troisième chapitre met l'accent sur « le projet d'établissement comme processus d'évolution et d'adaptation à l'école catholique. » <br /><br />Quant à la partie pratique intitulée "La faisabilité du projet d'établissement au Liban", elle se base sur deux enquêtes; l'une adressée aux chefs d'établissements, l'autre aux enseignants. La première enquête se veut un sondage sur la notion du projet telle qu'elle est conçue, valorisée et appliquée par les responsables des écoles catholiques. La deuxième enquête remplie par les enseignants, vise à expliciter les caractéristiques, les exigences de la démarche du projet d'établissement aussi bien que son impact sur le fonctionnement de l'école. <br />Les caractéristiques du projet d'établissement vont de pair avec le cheminement du développement de l'école qui, à son tour, est un projet en soi. <br />Le projet répond aux aspirations de l'école en ce qui suit :<br />- Inciter l'établissement à clarifier ses fondements, sa structure et sa gestion. <br />- Garantir le développement pédagogique auquel aspire l'ÉC qui vise mettre l'élève au centre de ses occupations. <br />- Remédier collectivement aux échecs des élèves qui est une occupation de tous les enseignants dans les écoles adoptant la démarche du projet.<br />- Nécessiter la transparence à tous les niveaux et l'exiger de tous les partenaires. Chaque action est précédée d'une planification collective et suivie d'une évaluation et d'une remédiation. <br />- Actualiser les relations transversales ; renforcer le travail d'équipe et la collectivité. Par conséquent consolider l'esprit de communion en rassemblant les membres d'une équipe autour d'une mission dont le sens est clair. <br />- Inciter à l'optimisation en donnant de la visibilité à l'atteinte des objectifs et à l'idée de progrès.<br />- Mobiliser en mettant en valeur la réalisation, la progression et la finalisation d'une action bien identifiée.<br />- Solliciter mieux les compétences et les affinités des membres de l'équipe en promouvant l'appel au choix moins qu'à la désignation et l'obligation. <br />- Généraliser les pratiques de suivi, de régulation et de responsabilisation, donc de l'autonomie et de la participation.<br />- Veiller à la cohérence entre les différentes activités de l'établissement.<br />- Répondre à des problèmes plus ou moins identifiés et faciliter leur repérage, leur cadrage et leur mise à l'étude. <br />- Effectuer des changements en fonction des besoins des élèves, des suggestions des enseignants, des exigences de la société et des lacunes découvertes dans les évaluations. <br />- Détecter les besoins des personnels en vue de les satisfaire sur les plans gestionnaire et andragogique. <br />- Renforcer la collaboration avec l'environnement y compris les associations de parents, les actions pluridisciplinaires, le maintien des activités d'ouverture culturelle et sociale.<br />- Empêcher les responsables d'utiliser injustement ou excessivement leur autorité, et d'agir suivant leur tempérament et leurs perspectives personnelles, mais plutôt les orienter vers les finalités de l'institut. Par exemple : le recrutement des personnels sera soumis à des critères biens définis loin du clientélisme, des pistons et d'autres considérations.<br />Cette étude nous a montré que le projet d'établissement, avec tout ce qu'il renferme de critères, d'indices et d'exigences, est un élément fédérateur à l'école. Il garantit le développement sain et global à l'école catholique au Liban en la protégeant de toute décadence ou succès incontrôlables.<br />À la fin, et loin d'une seule réponse catégorique et toute faite, nous affirmons avec Jules Renard que «Le projet est le brouillon de l'avenir. Parfois, il faut à l'avenir des centaines de brouillons.»

Thèse de doctorat : Sciences de l'éducation : Nancy 2 : 2005. / Bibliographie.

Thèse de doctorat : Sciences de l'éducation : Nancy 2 : 2004. / Bibliographie.

Thesis (Ph. D.)--University of Southern California, 1973. / eContent provider-neutral record in process. Description based on print version record. Includes bibliographical references (leaves 179-187).