El desarrollo de la Identidad Cultural en la Primera Infancia es primordial para que un niño o niña crezca integralmente. Por ende, recae una gran responsabilidad sobre la labor docente, pues es en la escuela donde convergen diversas culturas en el día a día y los niños están expuestos a interacciones con sus pares, que traen consigo diferentes bagajes culturales. De este modo, cada maestro cuenta con la responsabilidad de conocer las características de su contexto y lo que implica trabajar bajo un enfoque intercultural, con el fin de planificar, adaptar y aplicar estrategias que promuevan el desarrollo de la Identidad Cultural en los niños y las niñas, ya que es donde se inicia la construcción de su identidad y también sus interacciones sociales de manera más activa, observando y conociendo lo que se presenta a su alrededor, vinculando nuevas experiencias con conocimientos previos. Según lo planteado en la Teoría Socio constructivista de Piaget y en la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, el niño y la niña son los agentes centrales de la construcción de sus conocimientos y que “a más experiencias, mayores aprendizajes”, y además, enriquecen sus conocimientos a través de interacciones con otras personas, tanto de su edad como de un adulto mediador. La presente investigación empírica busca analizar, identificar y describir los conceptos de Identidad Cultural y las estrategias aplicadas por las maestras de un aula de 4 y 5 años con el fin de promover el desarrollo integral de la identidad cultural en un contexto intercultural bilingüe. / The development of Cultural Identity in Early Childhood is essential for a boy or girl to grow integrally. Since it is in the school where diverse cultures converge in the day to day and children are exposed to interactions with their peers, who bring with them different cultural baggage, each teacher has the responsibility of being aware of their context’s characteristics and what implies to work with an Intercultural Education Curriculum, in order to plan, adapt and apply strategies to promote the development of Cultural Identity in children, since it is where the construction of their identity and also their social interactions begins in a more active way, observing and learning from what is around them, linking new experiences with previous knowledge. According to what is stated in Piaget's Socio-constructivist Theory and in Vygotsky's Proximal Development Zone theory, children are the central agents of the construction of their knowledge and that “the more experiences, the more learning”, and that they enrich their knowledge through interactions with other people, both their age and an adult mediator. This empirical research seeks to analyse, identify and describe the concepts of Cultural Identity and the strategies applied by the teachers of a Pre Kinder classroom in order to promote the integral development of cultural identity in a bilingual intercultural context.

La presente investigación tuvo como objetivo conocer la relación entre regulación emocional y problemas de conducta de agresividad y ansiedad en niños y niñas en edad preescolar. Para este propósito se contó con la participación de 30 preescolares con edades entre 38 y 64 meses (M = 55.13, DE = 8.42) y sus madres, con edades entre 22 y 49 años (M = 33.67; DE = 7.44), utilizando el Emotion Regulation Checklist (ERC, Shields & Cicchetti, 1997) para medir la regulación del niño y el Social Competence and Behavior Evaluation Scale (SCBE-30, LaFreniere & Dumas, 1996) para identificar problemas de conducta de agresividad y ansiedad en el niño o niña. Según lo reportado por las madres, se encontró una asociación positiva, alta y significativa entre labilidad/negatividad y agresividad, así como una asociación positiva significativa, aunque baja, entre labilidad/negatividad y ansiedad. Por otro lado, los objetivos específicos fueron identificar las posibles diferencias en la regulación emocional y los problemas de conducta entre niños y niñas, así como entre niños de 3 y 5 años. No se encontraron diferencias en regulación emocional o agresividad y ansiedad según sexo ni diferencias en regulación emocional según grupo de edad

El presente Plan de Acción: “Modificación de conductas agresivas para mejorar aprendizajes”, es un aporte significativo, que ayuda a modificar este problema y se ve reflejado en la mejora del rendimiento académico de los estudiantes. El presente producto se elaboró bajo el enfoque democrático y asumido con los nuevos paradigmas que inciden en la comunicación y las habilidades interpersonales, que son herramientas fundamentales para un clima institucional adecuado, para lograr aprendizajes y el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes en nuestros estudiantes. Hay factores que influyen negativamente en el comportamiento de los niños, uno de ellos es la agresividad, la cual puede ser adquirida desde pequeños inicialmente en el hogar reflejando malestar, disgusto, intranquilidad, con situaciones presentadas, llevándolas a la escuela haciendo de este una prioridad para ser solucionado. Se observó la necesidad de encontrar soluciones a las conductas agresivas que presentan los estudiantes de la institución, diseñando y aplicando alternativas y estrategias para la intervención pedagógica en la problemática planteada. Los actores educativos, padres de familia, personal docente y administrativo, no se involucran en los problemas de los estudiantes, es decir no llegan a consolidar el trinomio que exige el currículo nacional y que garantiza un trabajo colaborativo y socioafectivo hacia el educando, lo que afecta su rendimiento académico. Ante esta situación se plantea como objetivo general modificar las conductas agresivas de los estudiantes para que logren mejores aprendizajes. Esta propuesta se sustenta entre otras en la teoría del psicólogo Burrhus Frederic Skinner, y se basa en la modificación de la conducta y comportamiento, a través del condicionamiento operante, incluyendo la forma de actuar ante circunstancias presentadas. El procedimiento para priorizar el problema ha sido la revisión del Plan Anual de Trabajo, el Plan de Acompañamiento y Monitoreo, el análisis del Registro anecdotario de los docentes y las quejas constantes de los padres de familia, la jornada de reflexión, haciendo uso de la chacana, el árbol de problemas y el cuadro de prioridades. Se espera que la propuesta mejore los aprendizajes de los estudiantes a través de la modificación de conductas agresivas, dentro de un clima armonioso.

La educación, responsable de la formación de seres humanos ha sido un componente que ha permanecido a lo largo de la historia de la humanidad. Una crítica bastante extendida que se hace al sistema educativo anterior es su clara desviación hacia la enseñanza y aprendizaje de contenidos favoreciendo, en muchos casos, un aprendizaje mecánico de los mismos. Autores como Ontoria, Gómez y Molina (2005) señalan que estamos inmersos en cambios de orden social, político, tecnológico, económico y cultural que configuran una nueva sociedad denominada era de la información o sociedad de las nuevas tecnologías. El cambio que ha originado se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas las sociedades industriales y culturales. En ese sentido, el sistema educativo que se implanta en el presente siglo exige un cambio de perspectiva. Esto supone desarrollar en los estudiantes múltiples habilidades, entre ellas las habilidades sociales. Los estudiantes pasan gran parte de su tiempo en interacción con otros, de ahí la necesidad de crear vínculos interpersonales que favorecerán relaciones sociales positivas y que los harán competentes en múltiples contextos en los cuales se desenvuelvan. Las habilidades sociales, como toda habilidad, necesita ser aprendida, por ello consideramos importante la función de la escuela en el desarrollo de las mismas. Los docentes, como agentes socializadores, pueden incorporar en su didáctica, estrategias de enseñanza cooperativa para favorecer el desarrollo esta competencia social.

Esta tesis corresponde a la modalidad de proyecto de innovación educativa, la cual tiene como finalidad mejorar el proceso de socialización en niños de 4 años. El interés por desarrollar este tema surge durante el desarrollo de nuestras prácticas preprofesionales con un grupo de niños de 4 años. Éstos presentaban dificultades para relacionarse con sus pares, lo cual no permitía que se generara una adecuada socialización dentro y fuera del aula. Para contribuir con aquellas dificultades, consideramos necesario presentar una serie de actividades lúdicas adaptadas de los juegos populares infantiles, con el fin de mejorar la socialización dentro y fuera del aula fomentando la interacción y la comunicación entre ellos.

La educación, responsable de la formación de seres humanos ha sido un componente que ha permanecido a lo largo de la historia de la humanidad. Una crítica bastante extendida que se hace al sistema educativo anterior es su clara desviación hacia la enseñanza y aprendizaje de contenidos favoreciendo, en muchos casos, un aprendizaje mecánico de los mismos.

Consideramos que la educación es un proceso complejo que entre otras cosas permite la trasmisión de conocimientos, valores, costumbres y modelos de diferentes formas de actuación

La presente investigación, tuvo como objetivo analizar cómo el juego dramático contribuye al desarrollo de las habilidades sociales para la resolución de los conflictos interpersonales en niños de 3 años de edad asistentes a un Centro Alternativo de Educación Inicial que emplean este juego como estrategia pedagógica en su propuesta educativa. Se trata de una investigación de enfoque cualitativo y de nivel descriptivo que se ajusta a la metodología de estudio de casos. La muestra estuvo conformada por 14 niños asistentes a un salón de tres años. La técnica utilizada fue la observación natural de los conflictos y su resolución entre pares en el aula de este Centro Alternativo de Educación Inicial durante 20 sesiones consecutivas. El estudio estuvo dirigido a identificar y describir las características con relación a la interacción de los niños durante las situaciones de conflicto y a las habilidades sociales que desarrollan los niños de tres años a través del juego dramático. Así como describir las conductas desencadenantes de los conflictos entre pares y cómo la actitud de la maestra, desde la propuesta del juego dramático, favorece al desarrollo de estas habilidades. Con relación a los resultados, se registró que mayormente los conflictos en estas edades son ocasionados por conductas de tipo de desempeño corporal y se originan durante el momento de desarrollo del juego dramático. Asimismo, se evidenció que las habilidades sociales fueron logradas por la mayoría de los niños en su totalidad y que éstas fueron empleadas por los mismos para solucionar los conflictos.

La presente tesis es un proyecto de innovación educativa que busca desarrollar el valor del respeto en niños de tres años a través de actividades dramáticas, con el fin de favorecer la convivencia en el aula. El interés por desarrollar este tema surge luego de realizar nuestras prácticas pre profesionales con un grupo de niños de tres años de edad. Éstos presentaban dificultades para relacionarse con sus pares, lo cual no permitía que se diera una adecuada convivencia en el aula. Los niños no expresaban en forma oral sus necesidades, sino que lo hacían golpeando o llorando ante situación que no era de su agrado. Para responder a esta problemática, consideramos necesario presentar una serie de actividades para fomentar actitudes de respeto hacia el otro como conversar, utilizar palabras de cortesía, compartir, no golpear, entre otros. La estrategia propuesta es la dramatización, ya que era una de las actividades favoritas del grupo de niños con el que se trabajó, ya que se estaban iniciando en el desarrollo del juego simbólico.

La investigación tuvo como objetivo principal establecer la relación entre la competencia social y los problemas de conducta en preescolares con la sensibilidad de sus madres. Asimismo, se evaluaron las diferencias en la competencia social y los problemas de conducta según el sexo del niño, variables fraternas y la asistencia a una institución educativa inicial. Participaron 29 madres entre 23 y 42 años (M = 29.07, DE = 5.01) con niños de 3 a 5 años (M = 45.17 meses, DE = 7.46) de nivel socio-económico bajo. Para evaluar la competencia social y los problemas de conducta, se aplicó el Social Competence and Behavior Evaluation Scale (SCBE). Se midió la sensibilidad materna a través del Maternal Behavior for Preschoolers Q-set (MBPQS). Los resultados muestran una asociación positiva entre la competencia social del niño con la sensibilidad de su madre solo en el grupo de niños cuyas madres tenían una sensibilidad mayor al promedio de estudios previos. Además, las niñas puntúan más alto en competencia social que los niños mientras que los varones puntúan más alto en problemas de conducta de cólera-agresión. Asimismo, se halló que los niños que asisten a una institución educativa inicial puntúan más alto en cólera-agresión que aquellos que no asisten. Del mismo modo, se encontró una asociación inversa entre la cólera-agresión y el tiempo de asistencia al nido. Adicionalmente se halló una asociación positiva entre la asistencia a una institución educativa inicial y la competencia social en los niños que asisten a una institución educativa por al menos 20 meses. / The investigation aimed at establishing a relationship between social competence and problem behaviors in preschoolers’ and the mothers’ sensitivity. Moreover, it evaluates the differences in social competence and problem behavior according to the sex of the child, fraternal variables and assistance to a primary institution. 29 preschool children (M = 45.17 months, DE = 7.46) and their mothers (M = 29.07, DE = 5.01) participated in the study. In order to evaluate the child’s social competence and problem behavior, the Social Competence and Behavior Evaluation Scale (SCBE) was used. Maternal sensitivity was measured using the Maternal Behavior for Preschoolers Q-set. Results show a positive association between social competence and maternal sensitivity only in the group of mothers with sensitivity above mean of previous studies. Additionally, girls scored higher than boys in social competence while boys rated higher in anger-aggression. Also, children who attended a primary institution scored higher in anger-aggression in comparison to those who did not attend a primary institution. More so, a negative association was found between anger-aggression and assistance to a primary institution. Furthermore, a positive association was found between assistance to a primary institution and social competence when considering children who assist for at least twenty months.