This study is part of the research area Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional (Formation, Knowledge and Professional Development) of the Post-Graduation Program in Education of Universidade Federal de Santa Maria. The objective of this study is to understand which formation movements are produced by teachers from their involvement in the triad teaching, research and extension and how they reverberate in the teacher s learning in the literacy context. Thus, we considered the theoretical presuppositions of authors such as Leontiev (1984, 2006), Davidov e Márkova (1987), Nóvoa (1991, 1992), Zeichner (1993), Vygotski (1995, 1997, 2001, 2006), Schön (1997), Marcelo Garcia (1999), Ferreiro (1999, 2010), Bolzan (2002, 2009), Isaia (2006, 2008), Tardif (2006), among others. In this sense, we developed this research based on the qualitative approach of sociocultural nature and the studies of Bakthin (1986), Vygotski (2001), Bolzan (2002), Freitas (2002). We considered that this methodological approach makes possible the approximation with contexts and experiences narrated by the teachers, establishing, therefore, a dialogical and reflexive relation which forms and transforms itself based on the personal and professional story of each individual. Hence, we established as instruments for data collection the semi-structured interview through the use of guide-topics, which were later registered based on the recordings and transcriptions. For the development of the interview, four teachers members of the activities of teaching, research and extension of a research group of Universidade Federal de Santa Maria collaborated, narrating their experiences with these activities in the classroom. The analysis of these interviews was organized since the narrative recurrence which indicated the construction of the categories of research. Thus, it was possible to ellaborate three categories which comprise the indicative elements of the formative movements of the teachers and their repercussion in the learning of teachers who work with literacy: the teacher s reflexive learning; the teacher s study activity and the pedagogical autonomy. We considered, yet, that these categories are developed in an inter-related way and are impelled by two formative movements: the self-formation and the interformation. This way, they represent a spiral movement which re-does and extends itself every new learning, promoting the teachers professional development with personal and interpersonal formative activities. This process is permeated by three transversal elements: the pedagogical practice, the reflexive activity and the collaborative activity which configure themselves as activities which constitute the dynamics of production in the teachers study activity since the development of the triad teaching, research and extension. We understand, therefore, that this formative dynamics reverberates in a positive way in the learning of teachers who work with literacy once it makes possible to teachers the appropriation and production of knowledge and activities related to the process of construction of reading and writing. / Esse estudo está inserido na linha de pesquisa Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Tivemos como objetivo deste estudo compreender que movimentos formativos são produzidos por professoras a partir do envolvimento na tríade ensino, pesquisa e extensão e como estes repercutem na aprendizagem docente no contexto da alfabetização. Para tanto, consideramos os pressupostos teóricos de autores como Leontiev (1984, 2006), Davidov e Márkova (1987), Nóvoa (1991, 1992), Zeichner (1993), Vygotski (1995, 1997, 2001, 2006), Schön (1997), Marcelo Garcia (1999), Ferreiro (1999, 2010), Bolzan (2002, 2009), Isaia (2006, 2008), Tardif (2006), dentre outros. Nesse sentido, desenvolvemos essa pesquisa com base na abordagem qualitativa de cunho sociocultural, fundamentada nos estudos de Bakthin (1986), Vygotski (2001), Bolzan (2002), Freitas (2002). Consideramos que essa abordagem metodológica nos possibilita uma aproximação dos contextos e vivências narrados pelas professoras, estabelecendo, assim, uma relação dialógica e reflexiva que se forma e se transforma com base na história pessoal e profissional de cada sujeito. Desse modo, estabelecemos como instrumentos de coleta de dados a entrevista semi-estruturada por meio de tópicos-guia e registradas com base em gravações e transcrições. Para o desenvolvimento da entrevista, contamos com a colaboração de quatro professoras, participantes das atividades de ensino, pesquisa e extensão de um grupo de pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria, que se prontificaram a falar sobre suas experiências com essas atividades em suas salas de aula. A análise dessas entrevistas foi organizada a partir das recorrências narrativas que indicaram a construção das categorias da pesquisa. Assim, tornou-se possível elaborarmos três categorias que abarcam os elementos indicadores dos movimentos formativos das professoras e sua repercussão na aprendizagem da docência alfabetizadora: a aprendizagem docente reflexiva; a atividade docente de estudo e a autonomia pedagógica. Consideramos, ainda, que estas categorias desenvolvem-se de forma inter-relacionada e são impulsionadas por dois movimentos formativos: a autoformação e a interformação. Representam, por isso, um processo espiralar que se refaz e se amplia a cada nova aprendizagem, promovendo assim, o desenvolvimento profissional docente a partir de atividades formativas pessoais e interpessoais. Esse processo é permeado, ainda, por três elementos transversais: a prática pedagógica, a atividade reflexiva e a atividade colaborativa, os quais se configuram como atividades que constituem a dinâmica de produção da atividade docente de estudo a partir do desenvolvimento da tríade ensino, pesquisa e extensão. Compreendemos, portanto, que essa dinâmica formativa repercute de forma positiva na aprendizagem da docência alfabetizadora na medida em que possibilita às professoras a apropriação e a produção de saberes e fazeres pertinentes ao processo de construção da leitura e da escrita.

Made available in DSpace on 2016-03-15T19:44:14Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Nilza Donizetti Dias Ferreira.pdf: 3282746 bytes, checksum: 03dbd6669cde17207b6f8f1302af1d1d (MD5) Previous issue date: 2013-11-27 / Universidade Presbiteriana Mackenzie / The public policy of widespread in-service training in recent years involving politicians of Education, teachers and trainers, has been the subject of increasing theoretical production, promoting debates, analysis, proposals and investment of education systems more frequently in training teachers on the workplace. This research seeks to understand the contributions of public policy on professional development in the workplace for pedagogical coordinators and teachers. Therefore, the methodological option chosen was the qualitative approach obtaining descriptive data with direct and prolonged contact in the field of research, enabling the identification of perspectives and understanding of the formative experiences of the participants in the process that involves the public policy training. Study subjects are coordinators, teachers from ten Elementary schools and trainers from the municipal council of the city of Caieiras. To collect data, the methods used were; interviews, questionnaires, observation and document analysis of service training developed with coordinators and teachers. The theoretical framework involves four themes that interact with each other as they discuss issues such as the pedagogical coordinator, on the view that teacher education is his/her essential function as a trainer before the numerous duties of his position as point Almeida (2007) Clementi (2007), Christov (2001), Ferreira (2011) and Guimarães et al 2008; training in service as a public policy under Law of Guidelines and Basis of National Education (1996), in Reference to training teachers (1999) and the Catalog of National Network of Continuing Education for Teachers of Basic Education (2006), considering its course of action on legislation supported by Benachio Placco (2012), Christov (1998), Imbernon (2004) and Mizukami (2005 and 2006); significant contributions to the learning of teachers and reflection of teaching practice as formative action, according Mizukami et al (1996 and 2002), Nóvoa (2009) and Tardif (2002), and the professional development of teaching, and its process models , according to Marcelo Garcia (1999). The results showed significant contributions of public policy of professional development, indicating some potential formative processes in the workplace and opportunities for discussion and further research in expanding knowledge in this line of investigation. / A política pública de formação em serviço, difundida nos últimos anos, envolvendo políticos da Educação, formadores e professores, tem sido alvo de produção teórica crescente, promovendo debates, análises, propostas e investimento dos sistemas de ensino com maior frequência na formação de professores no local de trabalho. Esta pesquisa procura compreender as contribuições da política pública de desenvolvimento profissional no local de trabalho de coordenadores pedagógicos e professores. Para tanto, a opção metodológica assumida foi a abordagem qualitativa, com a obtenção de dados descritivos, com o contato direto e prolongado no campo de investigação, possibilitando a identificação das perspectivas dos participantes e compreensão das experiências formativas vivenciadas no processo que envolve a política pública de formação. Os sujeitos pesquisados são coordenadores pedagógicos, professores de dez escolas do Ensino Fundamental I e formadores da secretaria municipal do município de Caieiras. Para coletar os dados, foram utilizados como métodos, entrevista, questionário, observação e análise documental de formação em serviço desenvolvida com coordenadores pedagógicos e professores. O referencial teórico envolve quatro temáticas que dialogam entre si, à medida que discutem questões como, o coordenador pedagógico, na perspectiva que aborda a formação de professores como sua função essencial como formador, diante das inúmeras atribuições do seu cargo como apontam Almeida (2007), Clementi (2007), Christov (2001), Ferreira (2011) e Guimarães, et al 2008; a formação em serviço como uma política pública prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), no Referencial para a Formação de Professores (1999) e no Catálogo da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica (2006), considerando o seu percurso da legislação à ação docente apoiada nas abordagens de Benachio e Placco (2012), Christov (2001), Imbernón (2004) e Mizukami (2005 e 2006); as contribuições significativas sobre a aprendizagem da docência e a reflexão da prática pedagógica como ação formativa, segundo Mizukami et al (2004 e 2006), Nóvoa (1998,1999 e 2009) e Tardif (2002); e o desenvolvimento profissional da docência, alguns modelos e o seu processo, segundo Marcelo Garcia (1998, 1999 e 2010). Os resultados evidenciaram contribuições significativas da política pública de desenvolvimento profissional, indicando algumas potencialidades dos processos formativos no local de trabalho e possibilidades para discussões e novas pesquisas interessadas em ampliar conhecimentos nessa linha de investigação.