Scientific literacy is concerned with the informed citizens' ability to negotiate scientifically-related societal issues. The suite of skills necessary to negotiate these complex issues is referred to as Socioscientific Reasoning (SSR). SSR requires, among other things, perspective-taking abilities in order to consider the multi-faceted nature of these open-ended, debatable socioscientific issues (SSI). Developing interventions and instruments to foster and measure perspective taking in support of SSR is therefore critical to the promotion of functional scientific literacy through both research and practice. Although widely studied in many disciplines, perspective taking is a particularly tangled construct that has been used to describe a range of activities representing different psychological domains and applied interchangeably with related constructs such as role taking, empathy, and theory of mind. This ambiguity makes it difficult to ensure construct validity and prevents science education researchers from honing in on the precise skills they wish to study and promote. To clarify the construct of perspective taking, this study undertook a conceptual analysis to operationalize perspective taking, drawing comparisons and distinctions between it and related constructs. Further, by applying a method known as conception development, perspective taking was positioned in the context of SSR, particularly as it relates to moral development, in order to devise a more precise construct relating perspective taking to SSR called socioscientific perspective taking (SSPT). It is asserted that SSPT requires engagement with others or their circumstances, an etic/emic shift, and a moral context comprised of reflective and reflexive judgment. Finally, in order to identify promising interventions for promoting SSPT in the science classroom, the newly-developed SSPT construct was applied to a series of extensively researched curricular frameworks that promote perspective taking in three non-science disciplines including historical empathy (social studies education), method acting (theater education), and autism intervention (special education). The aim of this theoretical inquiry was to translate successful perspective-taking interventions into SSI contexts, yielding an array of promising approaches for fostering SSPT while assessing the feasibility of each of these fields as potential sources for novel and expansive work in SSI to promote scientific literacy. Implications for science education research and practice are discussed.

「組織學習」是組織變革研究中一個新興的概念、理論和領域，但這個概念在組織研究或理論中的使用是否有其適當性，能否為學術社群所信賴及接納仍有待觀察；這個理論是否具備充分的系統意含，而能獨立成為一門學問知識仍有待考驗；這個領域是否健全完整，足以指導後續研究的進行、點滴累積研究的成果、進而提供成熟的意見，亦有待深究。在組織計畫性變革的價值前提之下－－「應用關於人類事務之系統與有效知識來引發、創造出智慧的行動與改變」－－本文的研究目的為：1.組織學習概念在組織理論或研究中的適當性。2.組織學習的概念和理論是否具備獨立、充分的系統意含。3.組織學習理論研究定向與定位的共識性。4.組織學習干預理論的體系統整性。此外，為處理因觀點不一、論法各異而造成概念混淆不清、論斷過早的組織學習理論化問題，本研究亦選擇多元典範觀點的研究途徑做為探討問題的主要方法。全文共分六章，約二十萬字。主要的研究結果分述如次： 壹、組織學習概念在組織理論或研究中的適當性。 從知識進展的歷史角度考察，可以發現組織學習概念之發展歷經概念萌發期、理論內涵充實期到理論整合應用期三個階段；其所呈顯的「典範現象」與近三十年來組織研究觀點的改變轉折若合符節。從組織學習與組織變革、組織適應、組織發展的概念義辨和比較中，可以發現：組織變革是一個較廣的概念範疇，可以涵蓋組織學習，惟組織學習的指涉放較具體的變革行動因果關係上，而似乎想要超越組織變革直線階段發展的邏輯假定，擬從組織成員的認知與詮釋角度賦予變革更多的內發力量。組織適應和組織學習的用法異同學者間未有定論，適應大抵上是指環境等外引力量所造成的組織被動反應，而學習則包括組織內發的創新活動；相關研究顯示學者之間使用組織學習來取代組織適應有愈益明顯之趨勢。就理論之沿革和實務取向言，組織發展與組織學習堪稱一對孿生兄弟；惟在組織與環境關係、變革的行動策略、研究途徑、和變革中人的地位等方面有較明顯之差異；然而兩者到了一九九○年代有逐漸合流的跡象。我們可以從學者對組織學習理論的分類研究中發現：論述組織學習的觀點殊多，著眼也大異其趣；由此亦足見組織學習概念吸引組織科學學術社群熱絡討論的程度。總之，就組織學習概念本身的理論化成熟度、概念在相關論述中的優越地位、和概念對研究社群的吸引力來說，組織學習確為組織研究的恰適語彙，並為研究社群信賴和接納，其「適當性」無庸置疑。 貳、組織學習概念和理論的系統意含。 從理性抉擇、行動理論和知識應用三種觀點的組織學習原創著作文本分析中可以發現：1.組織學習概念的產生和二次戰後組織研究盛行的理性抉擇組織分析有著密切的關聯。理性抉擇的組織分析強調有限理性行為的假定，決策的前提與條件，問題解決和方案蒐尋的活動。組織作決的前提是：組織有其偏好與期望，組織偏愛處於某種特定的環境平衡狀態；為維持此一平衡狀態而有抉擇方案與解決問題的實際需要，隨著問題解決實作經驗的累積而發展出各種決策例規與標準作業程序，這些例規與程序即為組織適應環境的理性行為表現。就這個觀點來講，組織學習就是組織適應的活動表現，組織學習就是組織決策例規的建立與調整；而組織學習論的構成概念包括組織適應、決策例規、組織學習的惰性、例行式的適應學習、創新式的適應學習。其推論的樣式為，組織學習就是組織的適應行為，像個體的學習歷程一般，組織每經歷一段特定時間，對環境的刺激自然產生適應性之行為；這種集體適應行為係經由個別成員發動而具體表現在與決策有關的各種事態上。其內容包括與組織目標有關之適應、關注焦點的適應、探究規則的適應。 2.組織學習的概念也和人群關係學派的組織分析密切關聯。人群關係學派或新人群關係學派的組織分析側重在人性尊嚴與理性作為價值的調和，試圖從人類活動的心理面與社會面來解釋組織行為；假定組織長期效能的達成與創新發展能力的發揮，和成員個人的人格狀態、心理滿足、組織內人際互動的社會氣氛息息相關。從這個觀點來說，組織學習毋寧是成員追求心靈成長的一種努力，個人需求和組織要求交相融合的一種過程。具體而言，組織學習乃是成員反身關照組織的行動理則是否出錯及如何矯治的集體努力過程，而唯理的金字塔型組織結構與管理控制妨礙了此一過程的開展。組織學習論的構成概念包括行動理論的錯誤、組織探究、單回饋圈學習、雙回饋圈學習。其推論的樣式為，組織有其主觀的行動意圖，依據其所認知的行事理則開展行動；當組織的行動理論有誤時，成員透過正式、非正式的人際互動分享彼此對錯誤的認識，本於這個共識進行探討錯誤因由並設法予以排除的學習活動。針對策略、手段、行為取向、工作方法的檢討反省即構成單回饋圈學習，針對目標、目標的優先順序、政策方向、行為規範的檢討反省即構成雙回饋圈學習。 3.組織學習的概念和七○年代以來權力政治的組織分析也有一定的關聯。權力政治的組織分析假定組織的運作即是組織內各利益團體為解決彼此意見和利害的衝突所為之權力活動。而組織爭生存所為之適應作為，也是這種權力互動與利益交換的結構；在一般的情況下，組織變革的策略往往由其內部的得勢團體來主導。這個觀點認為組織變革策略的更張係根據組織知識而來，並將組織學習界定為組織知識更新或增長的一種社會過程，組織知識的建立與採納受到組織內部權力政治的影響。組織學習論的構成概念包括組織知識、知識的應用與知識的形成。 參、組織學習理論的綜合－其在組織學習研究定向與定位的意義。 一、組織學習研究的定位 組織學習研究的「所在」是組織，不會因為借用心理學的「學習」這個字眼、概念，而喪失他的研究特色與必要性。組織理論家借用心理學概念來探討組織學習者，以刺激反應論為大宗以認知論為輔；刺激反應論雖然提示組織學習研究一種打比方的基本模式，但大部分的組織面對易變、不穩定的環境因素時，卻是應用「不同的刺激以相同方式回應」的學習邏輯。以認知論刺激對刺激的模式來比擬組織學習活動，比較能夠切合現代組織追求卓越的實況。 我們對組織學習的理解總是和個體學習相互混淆，或稱組織學習指的就是成員個別的學習，或謂組織學習不過是成員個別學習的總稱。從方法論言，集體活動之性質固可化約為個體活動的性質來解釋，但決不能疏忽其間的互動系絡（關係和意識）；而集體往往有多過於個體總合，且具備無法化約為個體活動性質的另一類特質。從組織學習的實際言，成員個人的學習固然是組織學習活動的開始，然而人員是組織學習活動開展的「媒介」或「基本單位」，卻非組織學習理論論述的基本分析單元。組織學習研究的對象是組織集體的活動，而非個人行為；組織學習探究的範圍係指可以機關行號等名義來加以解釋的集體活動部分，而非指僅能代表個人意志的個別活動部分。 理性抉擇觀、行動理論觀與知識應用觀三種組織學習論皆同意，應以「人際過程」或稱「人際間的互動關係」來分析組織學習活動。組織學習的社會現象，若以人際間的互動關係為解釋基礎，當可有效說明成員個人學習和組織學習間的關係，組織學習的組織動態過程，以及組織學習活動對組織所可能發生的影響。 二、組織學習研究的定向 1.我們期望組織學習的活動對組織能夠產生好的效用，但我們同時研究好的和不好的組織學習活動。有的學者認為組織學習是「好的」，因為學習活動和組織的績效、效率或效能等價值有關；有的學者說組織學習不一定是好的，因循舊習、拘泥於固定的思維習慣將造成組織僵化與惰性，學習反而有害進步發展；也有學者認為組織學習根本是一種價值中立的現象，任何組織都有不同的學習型態。論者在概念建構的知識旨趣上的差異，將或多或少影響其干預實務上的著眼和方法。 2.我們研究組織學習的階段活動過程。運用「階段模式」來描繪概念、理論的內容，使我們可以簡明、扼要地掌握概念、理論所指涉的具體活動步驟；但組織學習活動本質上是一種持續進行的動態過程，短期或長期的發展分別產生不同的效果，因此模式的描述只能就某一封閉時段的過程來加以瞭解。從三種組織學習觀點的模式化分析中，可以發現：其一、階段模式的表達方法若能以某個思考架構為主軸，當更能把握組織學習過程中各因素的互動關係；其二、總的來說，各觀點因理論旨趣的差異，乃分就組織學習過程的不同部分加描述，係為核心概念之用詞與理論重點之範圍有所不同，而非全然無法溝通。 3.我們研究「有特定原因」的組織學習，亦同時關照「無特定原因」的組織學習。一般的理論都用生態的觀點來看待組織學習的成因，任何組織都會面臨環境淘汰的壓力，組織為求存續而有學習的衝動。學習是物種爭生存的本然作用與能力，組織亦在競爭的環境中調整適應，建立起決策例規、行動理論或組織知識，進行例行式的學習。但嚴格來說，在組織承平或飛躍成長的時期，組織的政治現實和組織寬裕將抑制組織學習的發生；惟有組織面臨持續衰退，而成員的成就期望持續升高的時候，績效落差才會突顯目標未獲滿足的嚴重程度，逼使組織認真面對學習的課題。特別是，當組織問題和績效落差的嚴重程度，形成所謂「領導危機」的時候，小小的問題都會引發組織的重整與學習。此外，我們亦須注意一般組織有漠視失敗經驗，自動消除失敗歷史記憶來規避風險的習慣，使組織墜入「能力的陷阱」。所以，組織老化的惰性危機和組織主動創造繁榮的契機也都算是組織學習的內發原因。 4.我們研究組織學習對人員認知與行為的影響效果。就組織整體的層次言，組織學習造成組織行事規則與工作方法的改變，也可能撼動組織根本的價值信念和目標政策。組織學習影響的結果固然是可見的組織行為，但人員行為的改變必需以組織共通之行事理念的改變為前提。就組織學習的定義言，因行動理論（或稱決策例規、組織知識）的調整所引起個別人員行為的改變，才能視為組織學習活動的結果，否則只能算是個人層次的學習。相反的，行動理論的調整也可能只會引起人員認知形態的轉換，而不必然造成行為的改變；此乃人員行為改變與認知改變之間並無必然之關係。此外，就組織學習所造成組織的變化程度言，可以區分為：調整式的學習，組織對外在世界的觀點沒變，只是對策行為的局部或暫時性調整，這種改變既容易，收效又快。翻轉式的學習，組織採納新的行為模式或捨棄舊有的行為習慣，這種變化比較困難而且曠日耗時。顛覆式的學習，組織改變認知架構或行動理論，這種改變非常困難，不過一但發生影響至速。我們就組織學習變革幅度與施行難易程序所為之分類，可以用來評估干預策略的可行性。 5.我們研究影響組織學習集體過程的因素。從組織活動的社會面來看，組織學習乃是一種人關係人際互動的過程（或是人際互動過程的結果）；在正式、非正式的社會關係網路中，藉由人際間觀念的溝通與意見的交流，個人學習形成部門團體學習，部門團體學習衍成組織整體的學習。其中，正式的組織結構關係，影響組織學習職能的分化、整合及專化；而學習成效整合的需要與其分化的程度成正比。此外，組織部門間的功能和作業如果是高度互相依賴的，則組織學習職能的專化有助於推動組織整體的學習，此即學習替代效應所產生的效果；此一替代效應同樣發生在組織層級之間。人際間溝通互動的型態影響次第發生的組織學習集體過程。人與人之間、團體與團體之間愈能夠實事求是坦誠以對，則彼此間愈能夠分享所知所見，基於互相信任的基礎則個人學習的成效即能順利形成組織學習。人際間溝通互動的型態與組織成員的自我防衛心理、組織結構的性質、團體的動態及組織文化風格有著密切的關係。 6.我們研究改善組織學習成效的因素。基本上，組織學習成效的改善應從兩方面著手，一是如何促進組織學習的社會互動過程，二是如何更新組織學習的樣式。結構面和心理面的原因是善組織學習社會互動過程的主要因素。組織的結構安排決定人員之間正式的社會互動關係，採取集權式的結構設計固然能夠有效規範成員個別的學習活動，但同時因為過於強調統一與控制的管理原則，使得組織不易進行創新學習或雙回饋圈學習。分權式或鬆散式的結構雖然使個別的學習活動更加零亂不易匯整，但卻為組織創新開啟希望的窗口。創新與守成本來就是組織策略性選擇的一種兩難，但若從權變論的角度來思考，組織或可以依據環境的屬性、組織資訊的質量特性，選擇較為合適的策略，採行恰當的結構型態以改善組織學習活動的進行。組織內非正式社會互動關係也影響著組織學習的集體過程能否順利完成。從個人學習、團體學習到組織學習的過程中，人際間的觀念交流與資訊溝通活動扮演關鍵性的角色。個人自保的天性和團體自衛的習性，妨礙了人際間開放真誠的溝通。研究顯示，嚴格的層級節制關係與強調專業化的部門分工，使得人員自保、團體自衛的組織文化更加嚴重。 就組織學習的性質言，可以區分為守成式的學習與創新式的學習兩種樣式。研究顯示，大部分的組織對於守成式的學習活動較嫻熟，而創新式的學習活動則較少發生。如何激發組織從事創新式的學習活動，其關鍵因素可歸納為： (1)結構面的因素。包括組織的誘因結構與管理結構。 (2)社會面的因素。包括組織社會化的速度與組織的團體動態。 (3)心理面的因素。人類自我防衛的天性使人員怯於創新學習。 肆、綜合性的組織學習干預理論及策略。 一、規範性的組織學習干預理論 規範性的干預理論承襲人群關係學派的研究取向，專注於組織活動的社會系絡面和心理行為面，其分析重點包括：組織正式的社會關係系統，如層級節制關係、部門互賴關係；非正式的社會關係系統，如人際交往關係、人際溝通關係、工作團隊關係；及人員行為的心理成因，如思考形態、人格發展因素、團體規範等對人員行為傾向之影響。規範性的組織學習干預理論認為，干預即促進組織學習體系的轉型；理論假定，一般組織的學習系統是封閉受限制的，有害組織學習的進行，所以干預活動旨在將原來的系統轉換為另一種理想的開放學習系統；因此，這種理論也可以說是一種組織更新或組織再造的理論。而組織學習的干預就下述三種問題來思考：1.改善成員個人層次的學習問題。2.改善部門團體層次的學習問題。3.改善組織整體層次的學習問題。 二、描述性的組織學習干預理論 描述性的干預理論視組織學習為一價值中立的活動概念，透過此一概念進行分析，即可掌握組織現有學習系統的特色與性質，而這些特性交無好壞之別，得視其與相關情況條件的配合程度面論。本於系統論的觀點，描述性的干預理論視組織為一種由各次級系統所組成的整體系統，包括所謂學習的次級系統。從內發的角度言，組織學習次系統功能之發揮繫於其與組織決策模式相適的程度，而干預即改變原有學習系統或創設出切合實際需要的學習次級系統，使學習次系統發揮支援組織決策的功效。從外引的角度言，組織學習次系統功能之發揮，和外在客觀的環境性質及組織的資訊負載有關，而干預即改變原有的學習系統或創設出切合實際需要的學習次級系統，使學習次系統發揮資訊傳播溝通的功效。就此而論，描述性的干預理論可謂一種策略選擇的干預理論；組織就系統內外因素、主客觀條件，選擇或應用最適合此一特定狀況的學習系統形態。對一般組織來講，學習系統的設計需就各項情境因素和關係形態來考量，其中包括：1.組織決策模式與學習次系統的關係形態。2.組織溝通模式與學習次系統的關係形態。 三、組織學習干預措施的思考架構 1.根據組織診斷判明之基本問題缺失來思考。 2.根據與組織學習活動有關的管理機能來思考。 3.就問題焦點、干預對象與干預層次來思考。我們以「問題焦點」、「干預對象」與「干預層次」三種構面為主軸，用來思考進行組織學習干預時，可以採用的干預技術類型；而這三個構面也是進行干預活動的策略目標。就改善組織學習的問題焦點言，可以區分為：人格與心理問題、價值衝突的問題、資訊溝通的問題、決策過程的問題四個次級向度。就組織學習干預的對象言，可以區分為：改善個人內在狀態、改善人際關係、改善團體內部狀態、改善團體間關係和組織整體的改善五個次級向度。就干預的改變層次言，可以區分為：認知的改變、行為模式的改變、工作程序和方法的改變、組織運作架構的改變四個次級向度。我們可依據組織診斷的結果，針對特定之問題焦點，就不同的干預對象、期望的革變層次，進行整體性的設計規劃並選擇應用干預技術。 伍、組織學習論對公共行政之參考價值 一、組織學習與行政學理論 1.組織學習是當前公共行政主要的研究方向之一。組織學習論適足以啟發吾人在解決行政機關組織研究有待處理的幾項問題，譬如：如何在有限的行政資源下調合效率與效能的目標，軟性和硬性對立的價值觀念如何取捨，如何調合政府組織集權與分權的設計，如何更新機關組織的知識，如何平衡組織當前需要及未來的發展前景，如何透過扁平化彈性化來消減層級節制組織的各種問題。 2.組織學習論為公共組織的組織理論奠下基礎。公共行政可以說是針對社會大眾在價值追求的變遷過程中所為之管理活動，則公共組織的理論與營利組織的理論有所差異。我們可以組織學習的社會互動過程來解釋行政人員如何能夠貫徹公共組織的民主價值觀和行動；我們也可以組織學習活動的類型與內容來說明公共組織管理社會價值變動的能力。 二、組織學習與官僚結構的行為特質 傳統上，學者偏好以結構功能的途徑，針對官僚體制機械式的控制機制與其產生的非預期結果，進行負功能的組織行為分析。結構功能的分析雖然能力指出官僚結構所產生的非預期負功能，但未能完整說明官僚法規的變動性、組織成員的心理反應與行為模式、組織內部團體間的互動關係。就組織學習論言，決策例規固然具有規範人員行為及組織系統運作的作用，但並非一層不變；人員向組織學習，依據標準作業程序來做事，同時組織也向人員學習，人員可以透過規則運用的裁量權針對現實狀況予以增刪修改。官僚組織的層級結構安排也與人員自我防衛的心理相互影響，層級節制的組織形態一方面貶抑人性關係，但另一方面也是人員追求安全的自保場所。其次，我們也可就組織學習的團體互動過程來解釋官僚體制下部門團體間的政治權力行為，團體間的對抗不只是為了爭取有限的資源或特權，更是為了壟斷主張組織知識的權力。總之，我們可以運用組織學習的概念和理論將官僚組織視為一種特別的學習系統來理解，這種觀點角度可以豐富我們對官僚組織、官僚組織行為的認識。 三、組織學習與政策效能 行政組織的具體產出主要表現在政策過程中的各項活動，特別是政策制定與執行部分。由於政策規劃的實際過程中，目標與手段的關係不斷在變動，所以行政組織必須發揮足夠的調適能力；即使進入政策決定的程序，行政組織亦應就新的資訊情報，做好調整目標和手段的準備。就此而論，政策制定的過程可說是以行政組織為中心的學習過程，行政組織學習的目的在於減低政策制定的不確定性。再就行政組織在政策執行過程的角色來說，組織在政策執行的過程中必須對各項因素的變化保持高度的敏感性，而組織學習的能力是不可或缺的條件。總之，一個成功的政策規劃與執行過程在於，行政組織能否針對政策問題與行動方案進行持續的檢視與分析，以符合民眾的需求與需求順序；而政策效能（達成政策目標的程度）的發揮繫於行政組織五項學習能力。 四、組織學習與行政革新 組織學習論對於行政革新的理論有幾點啟示： 1.行政革新即行政組織的例行性學習與創新式學習活動。 2.行政革新即行政組織學習級系統的改善。 3.行政革新以組織學習論為理論基礎。 4.影響行政革新的因素與組織學習論。