Dans cette recherche de type exploratoire-expérientiel, l'auteure élabore un modèle sur le processus d 'intégration des apprentissages, à l'aide de quelques auteurs ayant traité de théories sur l'apprentissage et sur le développement personnel. A ce modèle se joint l'élaboration d'indicateurs qui servent d'indices pour la compréhension et l'accomplissement de ce processus. En premier lieu, les conditions internes énoncent différents éléments qui, suivant les phases du processus d'intégration, permettent une meilleure compréhension du processus interne de l'apprenant. En deuxième lieu, les événements externes suggèrent des outils pédagogiques qui favorisent la création d'un climat favorable à l'apprentissage et à l'intégration des connaissances et des expériences de l'apprenant dans un contexte de supervision. Deux groupes de professionnels-superviseurs ont collaboré à l'expérimentation. Grâce aux journaux de bord, instrument privilégié pour cette recherche, il fut possible d'illustrer le modèle proposé et de justifier les phases du processus d 'intégration et leur séquence. D'autre part, ces mêmes témoignages confirment la nécessité d'avoir des indicateurs qui servent de paramètres pour suivre l'évolution qualitative et/ou quantitative de l'intégration des apprentissages. De plus, l'application de la modélisation lors d'une session de formation, telle que conçue dans cette recherche, accompagne bien l'apprenant dans la progression de son processus d'apprentissage. Toutefois certaines conditions doivent être mises en oeuvre pour la réalisation du processus d'intégration. Premièrement, l'apprenant a besoin avant tout d 'être touché dans ses intérêts et rejoint dans ses intentions pour que l'intégration s'accomplisse. Ainsi, les contenus doivent apparaître significatifs pour que l'apprenant soit en mesure de leur accorder une importance au moment où il les perçoit et au moment où il commence à leur donner du sens. Deuxièmement, l'utilisation de l'approche expérientielle règle aussi le dilemme de la relation éducateur-apprenant, en regard des connaissances. Car la transmission des connaissances est à la fois ce qui peut lier et séparer l'éducateur de l'apprenant. Ainsi, le rapport au savoir ou aux connaissances, tel qu'utilisé lors de l'expérimentation, avait pour but de structurer le vécu expérientiel et créer en quelque sorte une interaction entre la professeure et les co-chercheurs. Ce type de rapport au savoir, eu égard au vécu expérientiel de l'apprenant et aux significations qui s'en dégagent, placent souvent l'individu dans un état de dissonance cognitive. Dans cette situation, l'apprenant est appelé à décider ce q u 'il va faire avec ces constatations. Devra-t-il ou non changer sa façon à lui de s 'y prendre? Devra-t-il modifier certains de ses comportements et lesquels? Placé devant ce dilemme, l'apprenant est plus en mesure de devenir son propre maître. Troisièmement, l'intégration défend autant des qualités des conditions internes que de celles des conditions externes. En situation d'apprentissage l'apprenant est appelé à nommer son ressenti, son vécu expérientiel s'il veut progresser dans le continuum des savoirs. La qualité des activités et des outils pédagogiques jointe à la qualité relationnelle entre l'apprenant et l'éducateur permettent à chacun de s'engager et de s'exprimer avec liberté et authenticité. Finalement, le temps nécessaire à consacrer à la réalisation du processus d 'intégration ne s'effectue pas d'emblée. Elle atteint un état plus ou moins stable qu'après une longue évolution. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016