La recherche dans le domaine de l'interactionnisme démontre que la négociation du sens est une forme de discours propice à l'acquisition d'une langue seconde. Depuis le début des années 1980, plusieurs études portant sur les tâches (e.g. Anton, 1999; Doughty & Pica, 1996; Duff, 1985; Gass & Varonis, 1985; Gass, Mackey & Ross-Feldman, 2005) ont révélé que les tâches et les pratiques pédagogiques qui facilitent la négociation du sens sont celles où il y a un échange d'informations requis. Cependant, jusqu'à aujourd'hui, très peu d'études ont examiné l'intégration des ces pratiques dans le milieu scolaire. Le présent mémoire se veut une étude exploratoire qualitative des pratiques pédagogiques favorables à la négociation du sens. Pour ce faire, nous avons construit un instrument de mesure, soit une grille d'observation, avec des catégories dérivées de la recension des écrits interactionnistes sur la négociation du sens et les pratiques pédagogiques qui la promeuvent. Nous avons ensuite mis en pratique cette grille afin d'observer empiriquement les classes d'enseignement de langues secondes. Nous avons observé 64 heures de temps d'enseignement partagées entre 8 enseignants en anglais langue seconde et en français langue seconde. Nos résultats démontrent que les enseignants ont consacré 6,6 % de leur enseignement aux tâches considérées comme les plus propices à la négociation du sens. Par contre, ils ont accordé près de la moitié (47,0 %) de leur enseignement à des tâches considérées comme modérément favorables à la négociation du sens. Environ la même proportion (46,4 %) de temps a été consacrée aux tâches générant très peu ou aucune négociation. Nous avons trouvé des différences mineures entre les groupes selon la langue d'enseignement: dans les classes d'anglais, les tâches sont plus interactives. Les résultats obtenus par notre étude suggèrent la nécessité d'intégrer davantage de tâches interactives dans les classes de langue seconde, étant donné l'effet positif cité dans les recherches en acquisition d'une langue seconde. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Acquisition des langues secondes, Négociation du sens, Entrant, Input, Output, Tâches pédagogiques, Pratiques pédagogiques, Interaction, Interactionnisme, Observation en salle de classe.

Cette étude avait pour but d'analyser une situation d'enseignement au secteur professionnel de niveau secondaire afin de décrire les événements qui s'y déroulaient. Plus spécifiquement, cette étude voulait identifier et décrire: (a) les types d'apprentissage auxquels correspondaient les activités proposées dans un programme de formation et par le professeur dans une classe du secteur professionnel, (b) les stratégies adoptées par un professeur et des élèves pour accomplir des activités en classe et, (c) les aspects qui caractérisaient le contexte dans lequel se déroulait le processus enseignement-apprentissage. Cette étude a utilisé une approche suggérée par Doyle (1979). Des observations quotidiennes de ce qui se passait réellement dans une classe ont été effectuées pendant 12 jours pour totaliser 48 périodes de cours. Les données concernant les apprentissages, les stratégies des participants et les aspects du contexte ont été recueillies en utilisant des méthodes adoptées dans les recherches écologiques et ethnographiques. Les événements se déroulant en classe ont été notés par écrit et enregistrés sur bandes magnétoscopiques. Les documents utilisés par les participants ont été recueillis régulièrement. En outre, des entrevues informelles ont été réalisées avec le professeur et les élèves observés. Les données recueillies ont été analysées en deux phases: (1) pendant la période d'observation, (2) au cours des huit mois suivant la période d'observation. Pendant la période d'observation, l'analyse a résulté en l'ajout de notes théoriques et méthodologiques aux descriptions des périodes de cours afin de guider les observations subséquentes en classe. Après la période d'observation, toutes les données accumulées ont été analysées en plusieurs étapes successives: (1) identification et catégorisation des apprentissages proposés dans le programme de formation en utilisant la typologie des apprentissages de Doyle (1983), (2) identification, description et catégorisation des apprentissages proposés par le professeur en classe en utilisant la typologie des apprentissages de Doyle (1983), (3) identification, description et catégorisation des moyens composant les stratégies du professeur et des élèves en classe, (4) identification, description et catégorisation des aspects caractérisant le contexte dans lequel se déroulait le processus enseignement-apprentissage et, (5) interprétation des données concernant les apprentissages, les stratégies et les aspects du contexte afin de dégager un modèle explicatif des événements qui s'étaient déroulés dans la situation observée. Quatre résultats importants ont émergé de l'analyse: (1) il existait une différence entre les apprentissages proposés par le professeur en classe et ceux suggérés dans le programme de formation, (2) cette différence semblait attribuable à la perception du professeur concernant le programme de formation, (3) les stratégies adoptées par le professeur et les élèves dans la réalisation des activités d'apprentissage en classe se situaient dans un rapport « productivité-rétribution » et, (4) ce rapport dans les stratégies des participants semblait surtout attribuable à l'ambition personnelle que chaque partie cherchait à satisfaire. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Notre problématique de recherche découle de la mise en relation des aspects suivants de notre cheminement: d'une part, nos interrogations sur la signification des comportements de retrait observés chez l'un ou l'autre des partenaires du rapport éducatif ; d 'autre part, notre prise de connaissance des schémas explicatifs biocomportementaux, notamment laboritiens, qui font ressortir simultanément la capacité transformante de l'action humaine, la complexité d'élaboration de cette action et les comportements d'inhibition qui peuvent résulter de sa répression. Avant de détailler le contenu spécifique de l'apport biocomportemental au regard des comportements qui nous préoccupent, nous avons montré que cet apport est substantiel et qu'il pouvait contribuer à la compréhension de situations éducatives plus larges. Par la suite, nous nous sommes attardée à la description des interventions théorique et concrète que se propose notre problématique restreinte de recherche, soit la conceptualisation d'une grille de lecture biopédagogique des comportements d'action et d'inhibition de l'action, et la réalisation d'une étude concrète destinée à éprouver la pertinence et la faisabilité de la transmission, à des enseignant(e)s, de cette grille. Comme l'objet premier de cette étude était d'examiner le rapport établi par les enseignant(e)s avec la grille biopédagogique, nous avons situé le contexte d'expérimentation comme étant une période de familiarisation pour les enseignant(e)s avec ladite grille et pour nous, un contexte de cueillette des matériaux. A ces fins, nous avons construit un cours de premier cycle universitaire par lequel les enseignant(e)s ont pris connaissance de la grille biopédagogique. Par nos observations et la cueillette systématique de leurs réflexions (journal, questionnaires pré- et post-cours, entrevues individuelles et collective), nous avons fait un suivi des transformations de leurs conceptions de leurs pratiques éducatives, durant et après le cours. Une analyse détaillée de l'orientation de contenu et de l'orientation temporelle de ces matériaux, analyse inspirée de l'approche biographique des récits de pratiques et de l'approche herméneutique des discours écrits, nous a permis de dégager les principaux aspects des représentations des enseignant(e) s vis-à-vis de l'objet biopédagogique. Par-là, nous avons pu observer comment le rapport des enseignant(e)s à l'objet biopédagogique dépassait le contenu formel de celui-ci, leur facilitait une lecture, une production et une prospective dialectiques de leurs actions éducatives et, finalement, nous permettait de reconnaître une efficacité cognitive à la transmission de l'objet biopédagogique. Il nous a également été possible de faire ressortir l’adéquation de l’objet biopédagogique pour révéler et élucider les effets d'inhibition entraînés par les rapports malaisés qu'entretiennent les enseignant(e)s avec leurs contradictions et avec leurs activités de réflexion sur eux-mêmes. Comme ces rapports ont été suffisamment fréquents et collectifs pour qu'ils puissent être rattachés à une sorte de "modalité professionnelle" de la réalité, nous avons signalé la voie d'interprétation qui méritait d'être poursuivie: la clarification des formes et des ordres de réflexion que les enseignant(e)s ont appris dans un moment antérieur de leurs trajectoires, soit celui de leur formation à l'enseignement. Enfin, nous avons pu constater la pertinence et la faisabilité de l'emploi d'instruments de cueillette qui n'ignorent pas la capacité de transformation de l'information des sujets humains. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Thèse ou mémoire avec insertion d'articles / Titre de l'écran-titre (visionné le 20 août 2020) / Ce mémoire vise à examiner le lien entre le niveau d’habiletés d’autorégulation [AR] observées chez l’enfant et la qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire cinq ans, Les habiletés d’AR de 32 enfants provenant de neuf classes d’éducation préscolaire cinq ans ont été observées en contextes éducatifs à l’aide de l’Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019). La qualité des interactions, quant à elle, a été mesurée à partir du Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta, La Paro, et Hamre, 2008). D’une part, les résultats préliminaires liés à l’outil d’observation créé dans le cadre de ce mémoire contribuent à la littérature théorique sur le construit de l’AR et la nécessité de le considérer dans son ensemble, puisque ses composantes (émotionnelle, comportementale et cognitive) sont indissociables. Les analyses psychométriques préliminaires menées démontrent également sa validité et sa fidélité. Ces résultats pointent vers la pertinence d’observer l’AR en milieu éducatif afin d’obtenir des informations sur les habiletés de l'enfant de façon à mettre en place des interventions visant à les soutenir. D’autre part, des liens entre les habiletés liées à l’AR (p.ex. l’autocontrôle) de l’enfant et certaines dimensions de la qualité des interactions en classe(p.ex. le climat positif)se sont avérés significatifs. Cette étude révèle que, premièrement, les interactions corégulatrices de l’enseignante doivent considérer le développement hiérarchique de l’AR en modifiant ses stratégies d’étayage selon le niveau d’habiletés émotionnelles, comportementales et cognitives de l’enfant. Deuxièmement, trop de soutien aux habiletés liées à l’AR de l’enfant se rangerait davantage dans l’ordre de la régulation externe que dans la corégulation. Ces résultats sont discutés au regard de leur implication pour les recherches futures ainsi que pour la pratique. / This thesis aims to examine the link between the level of Self-Regulation [SR] skills in children and the quality of teacher-child interactions in five-year-old kindergarten classrooms. The SR skills of 32 children from nine 5-year-old kindergarten classes were observed and assessed in a natural classroom setting using the Self-Regulation Observation Scale (Montminy & Duval, 2019). The quality of the teacher-child interactions was assessed with the Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta, La Paro, and Hamre, 2008). On one hand, preliminary results obtained with the observation tool created for this study contribute to the theoretical literature on the SR construct; SR must be looked at as whole and its components (emotional, behavioral and cognitive) are inseparable. Preliminary psychometric analyzes carried out also demonstrate its validity and fidelity. These results point out the relevance of observing SR in an educational setting. It indeed allows for information gathering on the child's SR abilities so as to support them later. On the other hand, links between the child’s SR skills (e.g. self-control) and certain dimensions of teacher-child interactions were found to be significant (e.g. positive climate). This study reveals thatteachers’ co-regulatory interactions must take into accountthe hierarchical development of SR, which entails modifying scaffolding strategies according to the child's level of emotional, behavioral and cognitive abilities. Furthermore, too much support of the child's SR skills would lean more towards external regulation thanco-regulation. These results are discussed in terms of their involvement in future research as well as in future practice.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Dans cette recherche de type exploratoire-expérientiel, l'auteure élabore un modèle sur le processus d 'intégration des apprentissages, à l'aide de quelques auteurs ayant traité de théories sur l'apprentissage et sur le développement personnel. A ce modèle se joint l'élaboration d'indicateurs qui servent d'indices pour la compréhension et l'accomplissement de ce processus. En premier lieu, les conditions internes énoncent différents éléments qui, suivant les phases du processus d'intégration, permettent une meilleure compréhension du processus interne de l'apprenant. En deuxième lieu, les événements externes suggèrent des outils pédagogiques qui favorisent la création d'un climat favorable à l'apprentissage et à l'intégration des connaissances et des expériences de l'apprenant dans un contexte de supervision. Deux groupes de professionnels-superviseurs ont collaboré à l'expérimentation. Grâce aux journaux de bord, instrument privilégié pour cette recherche, il fut possible d'illustrer le modèle proposé et de justifier les phases du processus d 'intégration et leur séquence. D'autre part, ces mêmes témoignages confirment la nécessité d'avoir des indicateurs qui servent de paramètres pour suivre l'évolution qualitative et/ou quantitative de l'intégration des apprentissages. De plus, l'application de la modélisation lors d'une session de formation, telle que conçue dans cette recherche, accompagne bien l'apprenant dans la progression de son processus d'apprentissage. Toutefois certaines conditions doivent être mises en oeuvre pour la réalisation du processus d'intégration. Premièrement, l'apprenant a besoin avant tout d 'être touché dans ses intérêts et rejoint dans ses intentions pour que l'intégration s'accomplisse. Ainsi, les contenus doivent apparaître significatifs pour que l'apprenant soit en mesure de leur accorder une importance au moment où il les perçoit et au moment où il commence à leur donner du sens. Deuxièmement, l'utilisation de l'approche expérientielle règle aussi le dilemme de la relation éducateur-apprenant, en regard des connaissances. Car la transmission des connaissances est à la fois ce qui peut lier et séparer l'éducateur de l'apprenant. Ainsi, le rapport au savoir ou aux connaissances, tel qu'utilisé lors de l'expérimentation, avait pour but de structurer le vécu expérientiel et créer en quelque sorte une interaction entre la professeure et les co-chercheurs. Ce type de rapport au savoir, eu égard au vécu expérientiel de l'apprenant et aux significations qui s'en dégagent, placent souvent l'individu dans un état de dissonance cognitive. Dans cette situation, l'apprenant est appelé à décider ce q u 'il va faire avec ces constatations. Devra-t-il ou non changer sa façon à lui de s 'y prendre? Devra-t-il modifier certains de ses comportements et lesquels? Placé devant ce dilemme, l'apprenant est plus en mesure de devenir son propre maître. Troisièmement, l'intégration défend autant des qualités des conditions internes que de celles des conditions externes. En situation d'apprentissage l'apprenant est appelé à nommer son ressenti, son vécu expérientiel s'il veut progresser dans le continuum des savoirs. La qualité des activités et des outils pédagogiques jointe à la qualité relationnelle entre l'apprenant et l'éducateur permettent à chacun de s'engager et de s'exprimer avec liberté et authenticité. Finalement, le temps nécessaire à consacrer à la réalisation du processus d 'intégration ne s'effectue pas d'emblée. Elle atteint un état plus ou moins stable qu'après une longue évolution. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

La présente étude résulte des difficultés rencontrées lors de l'entraînement fait en vue de l'utilisation du système d'analyse d'interaction développé par N.A» Flanders (I960). Notre projet initial de thèse avait comme objectif d'essayer de déterminer s'il existe des liens entre certaines variables qui font partie de l'enseignement. Etant donné que le système d'observation de Flanders est construit de façon à donner des informations sur les aspects affectifs de l'acte d'enseigner, nous avions pensé qu'il pourrait y avoir des relations entre ces données et celles obtenues sur les qualités de relations humaines des professeurs telles que perçues par les élèves et mesurées par le Barrett-Lennard (1962). Comme nous devions nous assurer des qualités métrologiques de l'instrument d'observation que nous avions décidé d'utiliser, une période d'entraînement suffisamment longue pour obtenir un coefficient acceptable d'entente entre deux observateurs avait été prévue. Tenant compte du fait que Flanders (1967) estime qu'un entraînement préliminaire de six à dix heures avec des enregistrements est nécessaire avant de passer à l'observation dans des classes réelles, tenant compte également que d'après Flanders (1967), un coefficient de Scott (1955) d'au moins 0.85 d'entente entre deux observateurs est souhaitable, nous avons pensé indispensable, après un entraînement de plus de vingt-cinq heures sans obtenir un coefficient de Scott dépassant 0.65, de faire une étude approfondie des problèmes qui se rapportent à la fidélité et à la validité du système d'analyse d'interaction en classe. Nous avons cru qu'une telle étude s'imposait du fait que le système de Flanders est très répandu aux Etats-Unis (Campbell et Barnes, 1969) et qu'il est maintenant utilisé au Québec (Gauthier, 1969) alors que peu d'études critiques ont été faites à son sujet (Allon, 1969; Mitchell, 1969; Rosenshine, 1970). Trois chapitres servent à rendre compte de notre recherche. Dans le premier chapitre, nous faisons un exposé du système d'analyse élaboré par Ned A. Flanders» Le deuxième chapitre fait état de l'essai d'utilisation que nous avons fait du système d'analyse d'interaction. Les problèmes rencontrés en exécutant cette opération sont analysés dans le troisième chapitre. Une conclusion termine l'ouvrage. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016