Le taux d’abandon de la profession enseignante est élevé dans les cinq premières années d’exercice. Compte tenu des conditions dans lesquelles sont placés les enseignantes et les enseignants novices, on ne doit pas s’en surprendre. En effet, on leur confie souvent les classes les plus difficiles à gérer dès leur entrée dans la profession en raison du mode d’attribution des tâches qui privilégie l’ancienneté. On intègre de plus en plus d’élèves en difficulté dans les classes régulières compte tenu des restrictions budgétaires récurrentes, ce qui entraîne la nécessité de recourir à une gestion de classe préventive et à la différenciation pédagogique. Le réforme de l’éducation, l’intégration du numérique dans les classes et les nouveaux modes de fonctionnement ont considérablement modifié le travail enseignant en privilégiant les approches pédagogiques interactives. Dans ce contexte, il n’est pas surprenant qu’une des causes importantes de l’abandon de la profession soit liée aux difficultés de gestion de classe, et ce, malgré quatre ans de formation initiale, incluant au moins 700 heures de stage. Par ailleurs, soulignons que les enseignantes et les enseignants expérimentés développent une capacité à trouver des réponses appropriées dans l’urgence, voire à improviser dans le feu de l’action devant une grande variété de situations en classe, capacité moins présente chez les novices. Holborn (2003), à partir des travaux de Schön (1983) sur le processus de réflexion-en-action, établit un lien très étroit entre l’improvisation et l’enseignement de même que Yinger (1987), Tochon (1993b), Sawyer (2004) et Gagnon (2010). Mackin et Kaplan deVries (1992), Lobman (2005) et Pelletier et Jutras (2008). Ils mettent en valeur l’apport d’un entraînement ou d’une formation en improvisation sur les habiletés de gestion de classe. Cependant, aucune étude n’a porté sur les exercices d’improvisation en tant qu’objet pédagogique ni sur les relations étroites du savoir-faire de l’improvisation avec la compétence en gestion de classe. Jusqu’à maintenant, les exercices d’improvisation qu’on retrouve dans les quelques études empiriques recensées ont été utilisés comme tels, c’est-à-dire sans adaptation ni modification à leur forme qui s’adresse à la formation de comédiens ou d’improvisateurs. Il était alors intéressant de se pencher sur le développement d’exercices d’improvisation destinés à la formation à l’enseignement à partir des habiletés de gestion de classe déjà documentées. Si dans les études empiriques, l’utilisation des exercices d’improvisation théâtrale a permis de mettre en évidence le développement de certaines habiletés liées à la gestion de classe, des exercices développés spécifiquement pour cette compétence pourraient avoir un potentiel de développement plus avancé de ces mêmes habiletés. En ce sens, nous avons poursuivi deux objectifs de recherche : 1) mettre au point des exercices d’improvisation pour développer la compétence en gestion de classe dans la phase de contrôle durant l’action de stagiaires en enseignement secondaire et 2) produire un scénario pédagogique de formation dans lequel inscrire les exercices d’improvisation. Pour atteindre ces objectifs, nous avons mis en œuvre une recherche développement selon le modèle de Harvey et Loiselle (2009). Ce modèle propose cinq phases. La première phase se nomme « Origine de la recherche » et elle correspond à la problématique de notre recherche. La deuxième phase, celle du « Référentiel » correspond au cadre de référence, c’est-à-dire au corpus de connaissances essentiel pour situer le développement de l’objet pédagogique. La troisième phase, la « Méthodologie », situe la perspective épistémologique du chercheur et décrit la logistique de mise en œuvre de la recherche, ainsi que les outils de collecte et d’analyse de données. La quatrième phase, « Les résultats de l’opérationnalisation du premier objectif de la recherche développement » est ce qui caractérise le modèle de recherche développement de Harvey et Loiselle (2009). Elle est le lieu d’un processus itératif de conception, de réalisation, de mises à l’essai et de validation de l’objet pédagogique dans un mouvement itératif. Enfin, la phase des « Résultats » rend compte de la synthèse des analyses des données sous la forme du produit développé, des caractéristiques du produit réalisé, des principes émergeant de la démarche et de la confrontation des principes dégagés au corpus de connaissances. Les données ont été recueillies à l’aide de plusieurs moyens : journal de bord du chercheur, mises à l’essai d’exercices d’improvisation réalisées avec une spécialiste en improvisation et des stagiaires en enseignement secondaire, activités réflexives qui suivaient immédiatement les exercices d’improvisation et questionnaire pré et post-intervention. Les analyses itératives des données tout au long de la recherche ont permis de faire évoluer les exercices et le scénario pédagogique jusqu’à leur forme validée présentée dans la thèse. Les résultats de la recherche montrent l’atteinte des objectifs poursuivis. D’abord, l’analyse descriptive des réponses des stagiaires et de leurs enseignants associés au questionnaire pré et post-intervention permet de relever des indications du potentiel de développement des habiletés de contrôle durant l’action des exercices d’improvisation, en particulier pour l’habileté d’hyperperception. Ensuite, le scénario pédagogique de formation ainsi que les exercices qui en font partie forment le cœur des résultats de cette recherche développement. Le scénario pédagogique est construit de façon à être intégré dans les stages en enseignement en tant qu’activité de formation complémentaire ou autonome. L’analyse des mises à l’essai, des activités réflexives et des notes du chercheur montre que les exercices d’improvisation doivent se situer dans un cadre de formation bien défini. Le cadre de formation que nous proposons est un scénario pédagogique structuré de façon à assurer certaines conditions optimales de réalisation. Le scénario tient compte de considérations logistiques liées à l’environnement de formation et du nécessaire développement des compétences des personnes formatrices. Le scénario tient également compte de la progression des apprentissages en assurant un ordonnancement et des pistes d’intervention pour les trois exercices. De plus, il intègre une activité réflexive comme prolongement naturel aux exercices pour soutenir l’ancrage du développement des stagiaires. Ces caractéristiques du scénario pédagogique développé assurent une progression dans ce matériel qui pourrait être utilisé dans le cadre de la formation du personnel enseignant.