Leipzig, Universiẗat, Diss., 2009.

Zugl.: Göteborg, University, Diss., 2009.

Bielefeld, Universiẗat, Diss., 2007.

Zugl.: Mannheim, Universiẗat, Diss., 2007.

Hohenheim, Univ., Diss., 2005.

Zugl.: Köln, Universiẗat, Diss., 1985.

Universiẗat, Diss., 2004--Dortmund. / Erscheinungsjahr an der Haupttitelstelle: 2003.

Novizen fällt es häufig schwer, die fachbiologische Perspektive und die Alltagsvorstellungen der Lernenden gleichermaßen in ihrer Unterrichtsplanung mit einzubeziehen (z.B. DANNEMANN et al., 2014; RICHTER & KOMOREK, 2017). Dieser Befund steht im Kontrast zu den fachdidaktischen Forschungsbemühungen im Bereich der Vorstellungsforschung (LABUDDE & MÖLLER, 2012; REINISCH, HELBIG & KRÜGER, 2020). In dieser Studie wird eine Ursache des skizzierten Problemfeldes näher untersucht: das Planungsverhalten von Novizen im Vergleich zu einer Planung mit Alltagsvorstellungen. Eine Planung mit Vorstellungen berücksichtigt themenspezifische Lernchancen und -hürden, orientiert sich an zentralen Konzepten der Fachleute zum Phänomen und bezieht sich auf Didaktische Leitlinien für den Lehr- Lernprozess (GROPENGIEßER & MAROHN, 2018). Diese Planungsphilosophie findet sich im Modell der Didaktischen Rekonstruktion (MDR; DUIT et al., 2012) wieder und wird als Standard zur Planung in dieser Studie angenommen. Bestehende Studien führen die eingangs benannte Schwierigkeit von Novizen vor allem auf fehlendes Wissen über Lernendenvorstellungen und deren Berücksichtigung zurück (z.B. DANNEMANN et al., 2014; KIND, 2016). Dies beklagen auch die Novizen selbst (z.B. SCHNEBEL & KREIS, 2014). Deshalb wurde in dieser Studie für Biologie Lehramtsstudierende (7. Fachsemester) und eng angekoppelt an ein fachwissenschaftliches Pflichtmodul (Neurobiologie) ein „MDR-Training“ entwickelt und durchgeführt. Im MDR-Training wurde insbesondere geübt, Unterricht unter Berücksichtigung der Alltagsvorstellungen zu planen. Die begleitende qualitative Studie geht grundlegend der Frage nach, inwiefern das MDR den Studierenden bei ihrer Unterrichtsplanung hilft und wo Schwierigkeiten liegen. Ferner lassen sich aus den Forschungsergebnissen und den Erfahrungen im MDR-Training 1.0 Rückschlüsse für ein MDR-Training 2.0 ziehen. Die während dieses Trainings erhobenen Daten umfassen je zwei Einzelinterviews mit jedem Probanden (N = 8) sowie deren Planungsprodukte in Form eines Sachstrukturdiagramms (in Anlehnung an C. T. MÜLLER & DUIT, 2004). Die Ergebnisse zeigen, dass sämtliche Schwierigkeiten und Widersprüche bei der Unterrichtsplanung der Studierenden sich im Spannungsfeld zwischen zwei Paradigmen des Lernens und Lehrens bewegen: Vorstellungsforschung basiert auf dem Conceptual-Change-Ansatz (z.B. T. G. AMIN & LEVRINI, 2017), und damit auch auf der erkenntnistheoretischen Sicht des moderaten Konstruktivismus (GERSTENMAIER & MANDL, 1995; REICH, 2008). Das steht allerdings in deutlichem Kontrast zur gängigen Alltagsvorstellung von Lernen als „Aufnahme“ von Wissen. Wissen „hat“ man, oder man hat es eben nicht, dann muss man es „erwerben“. Die Planung nach dem MDR verlangt also eine tiefergehende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, die sich trotz MDR Training nicht konsequent bei den Studierenden beobachten ließ. Das ist auch nicht verwunderlich, da die Praxis der Lehramtsausbildung in Deutschland vielerorts noch dem Wissensparadigma folgt und damit erschwert, das MDR effektiv zur Unterrichtsplanung einzusetzen. Auch das MDR-Training arbeitete in Anschluss an die Studienlage bewusst nach dem Wissensparadigma. Damit LA-Studierende jedoch das Vorstellungsparadigma bei der Planung berücksichtigen, muss dieses Paradigma konsequenter in der Lehramtsausbildung umgesetzt werden (HEIDENREICH, 2020; UNGER, GROPENGIESSER & PAPENBROCK, 2017):1 EINFÜHRUNG I THEORETISCHER TEIL 2 LERNENDENVORSTELLUNGEN BEI DER UNTERRICHTSPLANUNG BERÜCKSICHTIGEN 2.1 Erkenntnistheoretische Grundannahmen, Definitionen und Vorgehen 2.2 Vorstellungen als Konstrukt verstehen 2.3 Lerngegenstand rekonstruieren 2.4 Lernendenvorstellungen verändern: conceptual change 2.5 Lernendenvorstellungen und allgemeindidaktische Planungsmodelle 2.6 Fazit: Segmente einer Planung im Sinne des MDR 2.7 Beispiel: Unterricht planen mit Lernendenvorstellungen zum Wahrnehmungsprozess 2.7.1 Lehr-Lernprozesse zu Reizen und Informationen planen 2.7.2 Lehr-Lernprozesse zur Instanz der Wahrnehmung planen 2.7.3 Lehr-Lernprozesse zur allgemeinen Funktion von Wahrnehmung planen 2.7.4 Lehr-Lernprozesse zum Prozess der Reiztransduktion planen 2.7.5 Lehr-Lernprozesse zur grundlegenden Funktionsweise des Gehirns planen 2.7.6 Lehr-Lernprozesse zur Gewissheit von Wahrnehmung planen 3 „PLANEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE“ VOR DEM HINTERGRUND DER PLANUNGSKOMPETENZ 3.1 Curricula und Standards der Lehramtsausbildung 3.2 'Planen mit Lernendenperspektive' und professionelle Kompetenz 3.2.1 Modell professioneller Handlungskompetenz 3.2.2 'Planen mit der Lernendenperspektive' in den Modellierungen von CK und PCK 3.2.3 Theoretisches Planungsprozessmodell: Vom Wissen zum Handeln 3.2.4 Modellierung allgemeiner Unterrichtsplanungskompetenz 3.2.5 Diagnosekompetenz als Kerngeschäft bei der Planung mit der Lernendenperspektive 3.3 Fazit 4 EMPIRISCHE ERKENNTNISSE ZUM PLANUNGSVERHALTEN VON NOVIZEN BEIM 'PLANEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE' 4.1 Empirische Evidenz zur professionellen Kompetenz allgemein 4.2 Empirische Befunde zum Planungsverhalten von Novizen mit Lernendenperspektive II EMPIRISCHER TEIL 5 ZIEL- UND FRAGESTELLUNG DER STUDIE 6 DESIGN DES TREATMENTS 6.1 Prinzip 1: Studierende integrieren ihr CK und PCK 6.2 Prinzip 2: Studierende planen gemeinsam den Unterricht 6.3 Prinzip 3: Studierende arbeiten mit Komplexitätsebenen von Vorstellungen 6.4 Rahmenbedingungen und Stichprobe 6.5 Struktur des MDR-Trainings 6.5.1 Phase 1: Problemorientierte Einstiegs- und Erarbeitungsphase 6.5.2 Phase 2: Begleitete Übungs- und Anwendungsphase 6.5.3 Phase 3: eigenverantwortliche Übungs- und Anwendungsphase 7 DESIGN DER METHODEN 7.1 Erhebungsmethode 7.1.1 Sachstrukturdiagramme als Planungsdokument 7.1.2 Entwicklung des Interviewleitfadens 7.2 Methoden zur Datenauswertung 7.2.1 Schritt 1: Textform der Erhebungsdaten produzieren 7.2.2 Schritt 2: individuelle Planungsüberlegungen identifizieren 7.2.3 Schritt 3: individuelle Planungsüberlegungen redigieren und zusammenfassen 7.2.4 Schritt 4: Beschreibungsdimensionen entwickeln 7.2.5 Schritt 5: individuelle Planungsüberlegungen explizieren 7.2.6 Schritt 6: Explikation strukturieren 7.2.7 Schritt 7: Planungsverhalten charakterisieren 8 PLANUNGSVERHALTEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE BESCHREIBEN 8.1 individuelle Planungsüberlegungen exemplarisch darstellen 8.2 Ausprägungen der Beschreibungsdimensionen (Kategoriensystem) 8.3 Übergeordnete Planungsfiguren charakterisieren 8.4 Analyse der Planungsfiguren auf Probandenebene 9 PLANUNGSVERHALTEN BEWERTEN: PLANUNGSHÜRDEN, -CHANCEN UND IMPLIKATIONEN 9.1 Planungshürde 1: Mit fachlichen Details planen 9.2 Planungshürde 2: Aus der Logik von Vorkenntnissen planen 9.3 Planungshürde 3: Pauschale Lernwirksamkeit annehmen 9.4 Planungshürde 4: Die Lernendenperspektive wird im Planungsprodukt nur undifferenziert berücksichtigt 9.5 Planungshürde 5: Bekannte Ergebnisse Didaktischer Rekonstruktionen zur Neurobiologie bleiben im Planungsprodukt unberücksichtigt 9.6 Zusammenfassung der Planungshürden, -chancen und Implikationen für das MDR-Training 2.0 9.7 Externe Validierung der Planungshürden 10 DISKUSSION DER ZENTRALEN BEFUNDE UND LIMITATIONEN 10.1 Diskussion: Planungsverhalten, Planungshürden und -chancen 10.2 Diskussion: Segmente einer Planung im Sinne des MDR 11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE LEHRAMTSAUSBILDUNG 11.1 Tiefergehende Auseinandersetzung mit Lerngegenstand und intendiertem Lernprozess fördern 11.2 Ergebnisse Didaktischer Strukturierungen in multiplen Kontexten anwenden 11.3 Erkenntnisse der Vorstellungsforschung in Curricula von Schulen und Hochschulen implementieren 11.4 Beschreibungsdimensionen des Planungsverhaltens mit der Lerndenperspektive als Diagnosetool für Planungshürden in der Lehramtsausbildung nutzen 11.5 Rolle der Schlussfolgerungen für die zweite Phase der Lehramtsausbildung 12 KRITERIEN GELEITETE REFLEXION DER STUDIE 12.1 Kriterium 1: Intersubjektive Nachvollziehbarkeit und Gegenstandsangemessenheit 12.2 Kriterium 2: empirische Verankerung der Theoriebildung 12.3 Kriterium 3: Kohärenz und Verallgemeinerbarkeit der entwickelten Theorie 12.4 Kriterium 4: Reflektierte Subjektivität 13 DIGITALER ANHANG 14 LITERATUR / Science teaching that promotes understanding is oriented toward the learner's perspective. Although preservice biology teachers (PST) generally attach great importance to this perspective for learning processes. But it is difficult for them to consistently take it into the lesson planning. A deeper understanding of the planning processes of PST as well as of the difficulties associated with learner-oriented lesson planning enables the modification of subject-specific didactic courses to the prerequisites of PST and further helps to develop their planning competencies. 
This empirical study reconstructs planning difficulties of biology PST (N=8). The study context is a biology didactics seminar on lesson planning which complements a subject-specific neurobiology course. The qualitative content analysis of the planning difficulties is based on the planning products of the PST as well as on semi-structured individual interviews. 
The results, validated by experts, show that the PST i) focus too much on subject-specific details without clarifying the content structure for instruction, ii) anticipate the learners’ generic experiences instead of referring to their conceptions, and iii) already assume a kind of blanket learning effectiveness as soon as they refer to student conceptions. Possible causes for the reconstructed planning difficulties are discussed against the background of MER, a constructivist paradigm, and with reference to the PST’s beliefs. Finally, for the subject-specific didactic courses, we recommend a stronger reflection on the paradigms of learning, a gradual introduction of the subject matter clarification, as well as the further development of the MER.:1 EINFÜHRUNG I THEORETISCHER TEIL 2 LERNENDENVORSTELLUNGEN BEI DER UNTERRICHTSPLANUNG BERÜCKSICHTIGEN 2.1 Erkenntnistheoretische Grundannahmen, Definitionen und Vorgehen 2.2 Vorstellungen als Konstrukt verstehen 2.3 Lerngegenstand rekonstruieren 2.4 Lernendenvorstellungen verändern: conceptual change 2.5 Lernendenvorstellungen und allgemeindidaktische Planungsmodelle 2.6 Fazit: Segmente einer Planung im Sinne des MDR 2.7 Beispiel: Unterricht planen mit Lernendenvorstellungen zum Wahrnehmungsprozess 2.7.1 Lehr-Lernprozesse zu Reizen und Informationen planen 2.7.2 Lehr-Lernprozesse zur Instanz der Wahrnehmung planen 2.7.3 Lehr-Lernprozesse zur allgemeinen Funktion von Wahrnehmung planen 2.7.4 Lehr-Lernprozesse zum Prozess der Reiztransduktion planen 2.7.5 Lehr-Lernprozesse zur grundlegenden Funktionsweise des Gehirns planen 2.7.6 Lehr-Lernprozesse zur Gewissheit von Wahrnehmung planen 3 „PLANEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE“ VOR DEM HINTERGRUND DER PLANUNGSKOMPETENZ 3.1 Curricula und Standards der Lehramtsausbildung 3.2 'Planen mit Lernendenperspektive' und professionelle Kompetenz 3.2.1 Modell professioneller Handlungskompetenz 3.2.2 'Planen mit der Lernendenperspektive' in den Modellierungen von CK und PCK 3.2.3 Theoretisches Planungsprozessmodell: Vom Wissen zum Handeln 3.2.4 Modellierung allgemeiner Unterrichtsplanungskompetenz 3.2.5 Diagnosekompetenz als Kerngeschäft bei der Planung mit der Lernendenperspektive 3.3 Fazit 4 EMPIRISCHE ERKENNTNISSE ZUM PLANUNGSVERHALTEN VON NOVIZEN BEIM 'PLANEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE' 4.1 Empirische Evidenz zur professionellen Kompetenz allgemein 4.2 Empirische Befunde zum Planungsverhalten von Novizen mit Lernendenperspektive II EMPIRISCHER TEIL 5 ZIEL- UND FRAGESTELLUNG DER STUDIE 6 DESIGN DES TREATMENTS 6.1 Prinzip 1: Studierende integrieren ihr CK und PCK 6.2 Prinzip 2: Studierende planen gemeinsam den Unterricht 6.3 Prinzip 3: Studierende arbeiten mit Komplexitätsebenen von Vorstellungen 6.4 Rahmenbedingungen und Stichprobe 6.5 Struktur des MDR-Trainings 6.5.1 Phase 1: Problemorientierte Einstiegs- und Erarbeitungsphase 6.5.2 Phase 2: Begleitete Übungs- und Anwendungsphase 6.5.3 Phase 3: eigenverantwortliche Übungs- und Anwendungsphase 7 DESIGN DER METHODEN 7.1 Erhebungsmethode 7.1.1 Sachstrukturdiagramme als Planungsdokument 7.1.2 Entwicklung des Interviewleitfadens 7.2 Methoden zur Datenauswertung 7.2.1 Schritt 1: Textform der Erhebungsdaten produzieren 7.2.2 Schritt 2: individuelle Planungsüberlegungen identifizieren 7.2.3 Schritt 3: individuelle Planungsüberlegungen redigieren und zusammenfassen 7.2.4 Schritt 4: Beschreibungsdimensionen entwickeln 7.2.5 Schritt 5: individuelle Planungsüberlegungen explizieren 7.2.6 Schritt 6: Explikation strukturieren 7.2.7 Schritt 7: Planungsverhalten charakterisieren 8 PLANUNGSVERHALTEN MIT DER LERNENDENPERSPEKTIVE BESCHREIBEN 8.1 individuelle Planungsüberlegungen exemplarisch darstellen 8.2 Ausprägungen der Beschreibungsdimensionen (Kategoriensystem) 8.3 Übergeordnete Planungsfiguren charakterisieren 8.4 Analyse der Planungsfiguren auf Probandenebene 9 PLANUNGSVERHALTEN BEWERTEN: PLANUNGSHÜRDEN, -CHANCEN UND IMPLIKATIONEN 9.1 Planungshürde 1: Mit fachlichen Details planen 9.2 Planungshürde 2: Aus der Logik von Vorkenntnissen planen 9.3 Planungshürde 3: Pauschale Lernwirksamkeit annehmen 9.4 Planungshürde 4: Die Lernendenperspektive wird im Planungsprodukt nur undifferenziert berücksichtigt 9.5 Planungshürde 5: Bekannte Ergebnisse Didaktischer Rekonstruktionen zur Neurobiologie bleiben im Planungsprodukt unberücksichtigt 9.6 Zusammenfassung der Planungshürden, -chancen und Implikationen für das MDR-Training 2.0 9.7 Externe Validierung der Planungshürden 10 DISKUSSION DER ZENTRALEN BEFUNDE UND LIMITATIONEN 10.1 Diskussion: Planungsverhalten, Planungshürden und -chancen 10.2 Diskussion: Segmente einer Planung im Sinne des MDR 11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE LEHRAMTSAUSBILDUNG 11.1 Tiefergehende Auseinandersetzung mit Lerngegenstand und intendiertem Lernprozess fördern 11.2 Ergebnisse Didaktischer Strukturierungen in multiplen Kontexten anwenden 11.3 Erkenntnisse der Vorstellungsforschung in Curricula von Schulen und Hochschulen implementieren 11.4 Beschreibungsdimensionen des Planungsverhaltens mit der Lerndenperspektive als Diagnosetool für Planungshürden in der Lehramtsausbildung nutzen 11.5 Rolle der Schlussfolgerungen für die zweite Phase der Lehramtsausbildung 12 KRITERIEN GELEITETE REFLEXION DER STUDIE 12.1 Kriterium 1: Intersubjektive Nachvollziehbarkeit und Gegenstandsangemessenheit 12.2 Kriterium 2: empirische Verankerung der Theoriebildung 12.3 Kriterium 3: Kohärenz und Verallgemeinerbarkeit der entwickelten Theorie 12.4 Kriterium 4: Reflektierte Subjektivität 13 DIGITALER ANHANG 14 LITERATUR

The use of technology in Kindergarten to grade 12 classrooms provides opportunities for teachers to employ mathematical rigor, to integrate problem solving strategies and to extend mathematical ways of knowing (Drier, Dawson, & Garofalo, 1999). The presentation consists of two parts. One investigation maps secondary mathematics technology lessons and materials to the elementary school mathematics standards and converts the mathematics concepts to manageable elementary school lessons. The other investigation analyzes pre-service teacher lessons written using ASSURE instructional design format. The major aims of this paper are to present two teacher preparation practices, one for secondary mathematics pre-service teachers (converting secondary materials to elementary materials) and the other for elementary mathematics pre-service teachers (writing lessons using the ASSURE model).

Diese Arbeit widmet sich in Form einer qualitativen Vignettenstudie der Unterrichtsplanung im Mehrebenensystem der Schule. Der Blick ist auf alle Ebenen des Mehrebenensystems schulischer Wirksamkeit am Beispiel der Planung von Lehr-Lern-Arrangements gerichtet. Ausgangspunkt ist die Betrachtung der Makroebene - der Lehrerinnen- und Lehrerbildungslandschaft in der Bundesrepublik Deutschland – mit seinen Grundvoraussetzungen und aktuellen Problemlagen, vor allem dem in weiten Teilen exorbitanten Lehrerinnen- und Lehrereinstellungsbedarf. Mit der Meso-, der Schulebene rücken die Rahmenbedingungen des Unterrichts in den Blickpunkt. Im Fokus steht das antizipierte Vorgehen angehender Lehrpersonen bei der Planung von Lehr-Lern-Arrangements. Diese mikroperspektivische Betrachtungsweise konzentriert sich auf das individuelle Vorgehen auf der Mikro- und damit der Subjektebene. Die qualitative Vignettenstudie geht der Frage nach, wie angehende Lehrpersonen die Aufgabe der Unterrichtsplanung aufgrund ihrer Bildungsbiografie bewältigen. Grundständig Lehramtsstudierende und eine Kontrollgruppe Quereinsteigender in den Lehrberuf äußern sich infolge des Impulses einer Textvignette schriftlich zu ihrem Vorgehen bei der Planung von Unterricht. Beruf(ung) Lehrerin/ Lehrer? Kann das Vorgehen bei der Unterrichtsplanung überhaupt verbalisiert werden oder handelt es sich um eine Art «Fahrradfahren»? Die Könnerinnen und Könner können, obwohl sie wissen wie es geht, ihr Können nicht verbalisieren (vgl. Neuweg, 2015, S. 15)? Ausgewertet mit der inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2014, 2018) thematisiert die Ergebnisdarstellung, was empirisch überhaupt abgebildet werden kann. Auffällig ist neben einer stark inhaltsorientierten und materialgeleiteten Planung die Widersprüchlichkeit, Unplanbares planen zu wollen. Eine starke Zentrierung der Befragten auf die Lehrperson betont einseitig die Angebotsseite des Angebot-Nutzungs-Modells der Wirkungsweise des Unterrichts (Helmke, 2012) bei gleichzeitiger Vernachlässigung der Selbstreflexion etwa eigener Kompetenzen. In einzelnen Planungsdimensionen wie der Kompetenzorientierung, Differenzierung und Berücksichtigung motivationaler Aspekte zeigen sich zum Teil erhebliche Gruppenunterschiede und ausgeprägte Entwicklungstrends. Die Empirie verdeutlicht wie widersprüchlich die verschiedenen Systemebenen mit ihren vielen verschiedenen Akteuren handeln und dass jede Ebene sich der Unterrichtsplanung auf andere Art und Weise nähert. Diskutiert werden deshalb das Gelingen einer Theorie-Praxis-Verknüpfung und Konsequenzen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung.:1. Einleitung 2. Die Lehrerinnen- und Lehrerbildungslandschaft in der Bundesrepublik Deutschland: Stichwort Reform 2.1. Grundvoraussetzungen und Herausforderungen 2.2. Die Rahmenbedingungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Sachsen 2.3. Zwischenresümee 3. Nicht-grundständige Wege in den Lehrerinnen- und Lehrerberuf 3.1. Einordnung in die Lehrerinnen- und Lehrerbildungslandschaft 3.2. Empirische Befunde 3.3. Das QUER-Programm in Sachsen 3.3.1. Empirische Befunde 3.3.2. Erfolgsquote des QUER-Programms 3.4. Zwischenresümee 4. Kompetenzen und Standards in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Stichwort Standardisierung 4.1. Entwicklungstendenzen und Meilensteine 4.1.1. Oser und Oelkers (2001) 4.1.2. Die Standards der Kultusministerkonferenz (2004, 2014, 2019) 4.2. Empirische Befunde zur Komptenzentwicklung (angehender) Lehrpersonen 4.3. Unterrichtskompetenz 4.4. Zwischenresümee 5. Lehrerinnen- und Lehrerbiografieforschung: Stichwort Professionalisierung 5.1. Die Entwicklung einer biografischen Perspektive 5.2. Forschungsschwerpunkte 5.3. Biografie und Profession: Professionalität als berufsbiografisches Entwicklungsproblem 5.3.1. Bestimmungsansätze von Professionalität im Lehrerinnen- und Lehrerberuf 5.3.2. Empirische Befunde im Schnittfeld von Biografie und Profession 5.4. Zwischenresümee 6. Dimensionen der Unterrichtsqualität 6.1. Unterrichtsqualität aus der Perspektive der Allgemeinen Didaktik 6.2. Unterrichtsqualität aus der Perspektive empirischer Forschung 6.3. Der Einfluss des Lehrerinnen- und Lehrerhandelns auf die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler 6.4. Zwischenresümee 7. Unterrichtsplanung als Kernstück der Allgemeinen Didaktik 7.1. (Planungs-)Modelle der Allgemeinen Didaktik 7.1.1 Die Bildungstheoretische Didaktik und ihre Weiterentwicklung zur Kritisch-konstruktiven Didaktik 7.1.2. Die Lern- und Lehrtheoretische Didaktik: Vom «Berliner Modell» zum «Hamburger Modell» 7.1.3. Die Konstruktivistische Lerntheorie 7.2. Empirische Befunde zur Unterrichtsplanung 7.2.1. Die Unterrichtsplanung von Lehramtsstudierenden und Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern 7.2.2. Die alltägliche Unterrichtsplanung von (berufserfahrenen) Lehrpersonen 7.3. Zwischenresümee 8. Methodisches Vorgehen 8.1. Forschungsdesign 8.2. Fragestellungen 8.3. Arbeitshypothesen 8.4. Auswahlverfahren 8.5. Stichprobenbeschreibung 8.5.1. Die grundständig Lehramtsstudierenden 8.5.2. Die Quereinsteigenden in den Lehrerinnen- und Lehrerberuf 8.5.3. Die Berufswahlmotivation 8.5.4. Pädagogische Erfahrungen 8.6. Vignettenstudie zur Erhebung des Vorgehens angehender Lehrpersonen bei der Unterrichtsplanung 8.6.1. Das Erhebungsinstrument 8.6.2. Inhaltsanalytische Auswertung 9. Die Vorgehensweise angehender Lehrpersonen bei der Unterrichtsplanung: Ergebnisdarstellung 9.1. Die Strukturebene der Vignettenantworten 9.2. Berücksichtigte Handlungsfelder 9.3. Die Selbstwahrnehmung der angehenden Lehrpersonen 9.4. Das (Vor-)Wissen und die Entwicklungsfähigkeit angehender Lehrpersonen 9.5. Subjektive Theorien zum Lehrerinnen- und Lehrerhandeln 9.6. Ergänzender Blick auf die Quereinsteigenden: Fremdeinschätzung durch die Mentorinnen und Mentoren in den universitären Praxisphasen 10. Diskussion 11. Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Abkürzungsverzeichnis / This thesis deals with lesson planning in the multilevel system of the school in form of a qualitative vignette study. The focus is on all levels of multilevel systems of school effectiveness using the example of planning of teaching-learning arrangements. The starting point is the consideration of the macro level – the teachers and teacher training landscape in the Federal Republic of Germany – with its basic requirements and current problem areas, above all the exorbitant need for recruitment of teachers. With the meso-, the school level, the frameworks of the lesson come to the fore. The focus is on the anticipated approach of prospective teachers when planning teaching-learning arrangements. This micro-perspective approach concentrates on the individual approach on the micro- and, therefore, the subject level. The qualitative vignette study investigates how prospective teachers manage the task of lesson planning based on their educational biography. Undergraduate trainee teachers and a control group of lateral entrants in the teaching profession express themselves in writing on their approach to the planning of lessons as a result of the impulse of a text vignette. Profession teacher? Can the approach to lesson planning be verbalised or is it a kind of “cycling“? The experts, although they know how to do it, cannot verbalise their skills (cf. Neuweg, 2015, p. 15)? Evaluated with the content-structuring qualitative content analysis according to Kuckartz (2014, 2018), the presentation of the results addresses what can be empirically mapped at all. In addition to a strongly content-oriented and material-driven planning, the inconsistency of wanting to plan the unplanned is noticeable. A strong focus of the respondents on the teacher emphasises one-sidedly the supply side of the supply-use model of the effectiveness of the lesson (Helmke, 2012) while at the same time neglecting self-reflection, for example of one’s own competencies. In individual planning dimensions such as competence orientation, differentiation and consideration of motivational aspects, there are in part considerable group differences and pronounced development trends. The empirical evidence illustrates how contradictory the various system levels act with their many different actors and that each level approaches lesson planning in a different way. Therefore, the success of a theory-practice link and the consequences for teacher training are discussed.:1. Einleitung 2. Die Lehrerinnen- und Lehrerbildungslandschaft in der Bundesrepublik Deutschland: Stichwort Reform 2.1. Grundvoraussetzungen und Herausforderungen 2.2. Die Rahmenbedingungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Sachsen 2.3. Zwischenresümee 3. Nicht-grundständige Wege in den Lehrerinnen- und Lehrerberuf 3.1. Einordnung in die Lehrerinnen- und Lehrerbildungslandschaft 3.2. Empirische Befunde 3.3. Das QUER-Programm in Sachsen 3.3.1. Empirische Befunde 3.3.2. Erfolgsquote des QUER-Programms 3.4. Zwischenresümee 4. Kompetenzen und Standards in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Stichwort Standardisierung 4.1. Entwicklungstendenzen und Meilensteine 4.1.1. Oser und Oelkers (2001) 4.1.2. Die Standards der Kultusministerkonferenz (2004, 2014, 2019) 4.2. Empirische Befunde zur Komptenzentwicklung (angehender) Lehrpersonen 4.3. Unterrichtskompetenz 4.4. Zwischenresümee 5. Lehrerinnen- und Lehrerbiografieforschung: Stichwort Professionalisierung 5.1. Die Entwicklung einer biografischen Perspektive 5.2. Forschungsschwerpunkte 5.3. Biografie und Profession: Professionalität als berufsbiografisches Entwicklungsproblem 5.3.1. Bestimmungsansätze von Professionalität im Lehrerinnen- und Lehrerberuf 5.3.2. Empirische Befunde im Schnittfeld von Biografie und Profession 5.4. Zwischenresümee 6. Dimensionen der Unterrichtsqualität 6.1. Unterrichtsqualität aus der Perspektive der Allgemeinen Didaktik 6.2. Unterrichtsqualität aus der Perspektive empirischer Forschung 6.3. Der Einfluss des Lehrerinnen- und Lehrerhandelns auf die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler 6.4. Zwischenresümee 7. Unterrichtsplanung als Kernstück der Allgemeinen Didaktik 7.1. (Planungs-)Modelle der Allgemeinen Didaktik 7.1.1 Die Bildungstheoretische Didaktik und ihre Weiterentwicklung zur Kritisch-konstruktiven Didaktik 7.1.2. Die Lern- und Lehrtheoretische Didaktik: Vom «Berliner Modell» zum «Hamburger Modell» 7.1.3. Die Konstruktivistische Lerntheorie 7.2. Empirische Befunde zur Unterrichtsplanung 7.2.1. Die Unterrichtsplanung von Lehramtsstudierenden und Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern 7.2.2. Die alltägliche Unterrichtsplanung von (berufserfahrenen) Lehrpersonen 7.3. Zwischenresümee 8. Methodisches Vorgehen 8.1. Forschungsdesign 8.2. Fragestellungen 8.3. Arbeitshypothesen 8.4. Auswahlverfahren 8.5. Stichprobenbeschreibung 8.5.1. Die grundständig Lehramtsstudierenden 8.5.2. Die Quereinsteigenden in den Lehrerinnen- und Lehrerberuf 8.5.3. Die Berufswahlmotivation 8.5.4. Pädagogische Erfahrungen 8.6. Vignettenstudie zur Erhebung des Vorgehens angehender Lehrpersonen bei der Unterrichtsplanung 8.6.1. Das Erhebungsinstrument 8.6.2. Inhaltsanalytische Auswertung 9. Die Vorgehensweise angehender Lehrpersonen bei der Unterrichtsplanung: Ergebnisdarstellung 9.1. Die Strukturebene der Vignettenantworten 9.2. Berücksichtigte Handlungsfelder 9.3. Die Selbstwahrnehmung der angehenden Lehrpersonen 9.4. Das (Vor-)Wissen und die Entwicklungsfähigkeit angehender Lehrpersonen 9.5. Subjektive Theorien zum Lehrerinnen- und Lehrerhandeln 9.6. Ergänzender Blick auf die Quereinsteigenden: Fremdeinschätzung durch die Mentorinnen und Mentoren in den universitären Praxisphasen 10. Diskussion 11. Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Abkürzungsverzeichnis