Le but du présent projet de thèse est d’étudier le lien entre les habitudes à l’endroit des technologies de l’information et de la communication (TIC) et la motivation à apprendre. Bien que l’utilisation de l’ordinateur en contexte scolaire ait été étudiée en profondeur au cours des dernières années, la majorité des études présentent la même perspective : elles examinent l’effet de l’utilisation des technologies à l’école sur le rendement et la motivation scolaire des élèves. Cependant, on connaît mal l’effet de l’utilisation des technologies à des fins personnelles sur le vécu scolaire. Il apparait que les élèves n’ont pas tous les mêmes opportunités en ce qui a trait à l’utilisation des TIC et n’acquièrent donc pas tous les mêmes compétences dans ce domaine. Quelques recherches se sont intéressées aux effets de l’ordinateur (sa présence et son utilisation à la maison) sur le rendement à l’école. Bien qu’en majorité, les auteurs s’entendent sur les bénéfices que pourrait générer l’ordinateur, ils restent prudents sur les rapports de cause à effet (Beltran, Das et Fairlie, 2008; OCDE, 2006). Nous avons voulu aborder la question différemment : déterminer les possibles liens entre les habitudes d’utilisation de l’ordinateur à des fins personnelles et la motivation à apprendre à l’école. À cet égard, la motivation pour les sciences a été retenue puisque cette matière scolaire fait souvent appel à des compétences associées à l’utilisation des TIC. Pour répondre à nos objectifs, 331 élèves du cours ordinaire de sciences et technologie au premier cycle du secondaire ont remplis un questionnaire autorapporté, composé de sept échelles motivationnelles et d’un questionnaire lié à l’utilisation des TIC. Nous avons d’abord dégagé des profils d’utilisateurs à partir des différentes utilisations de l’ordinateur. Ensuite, nous avons examiné ces profils en lien avec leurs caractéristiques motivationnelles (le sentiment de compétence, l’anxiété, l’intérêt et les buts d’accomplissement) et l’engagement pour le cours de sciences. Finalement, nous avons déterminé la valeur prédictive de l’utilisation de l’ordinateur sur les variables motivationnelles retenues. Nos résultats montrent que l’utilisation personnelle des TIC ne se fait pas nécessairement au détriment de l’école. Nous avons trouvé que les élèves qui utilisent davantage les TIC dans leurs temps libres, et ce, avec des utilisations diversifiées, ont des caractéristiques motivationnelles plus positives. Toutefois, nous constatons que le type d’usage est lié à un effet médiateur positif ou négatif sur la motivation à apprendre. Les élèves qui limitent leurs utilisations de l’ordinateur à la communication et aux jeux ont des caractéristiques motivationnelles plus négatives que ceux avec des utilisations variées. Les usages centrés sur la communication semblent être ceux qui sont le plus susceptibles d’être liés négativement à la motivation à apprendre alors que ceux orientés vers les usages à caractère intellectuel s’avèrent plus positifs. Les résultats suggèrent que la clé ne réside pas dans le temps d'utilisation mais plutôt dans l'utilisation judicieuse de ce temps. En favorisant des usages à caractère intellectuel, tout en laissant des temps libres aux jeunes, nous augmentons leurs chances de développer de bonnes habitudes technologiques qui seront essentielles dans la société de demain. / This thesis’ subject was to study the relationship between the personal uses of computers and motivational attitudes in science. Even though computer uses in educational context have been extensively studied in recent years, the bulk of the research was focused on describing the impact of computer activities and utilizations at school on achievement and motivation in different subject matter. However, little is known about the impact of personal uses of computer on school experience. Moreover, despite an increase of households with computers, not every child has the same opportunity to use them. These children do not develop their computer literacy outside school, and this phenomenon could have an effect on academic related tasks. Some studies have focused on the effect of computers (their presence and use) on academic performance. Although they are unanimous about the positive impact of computers, researchers remain cautious in their conclusions (Beltran et al., 2008; OCDE, 2006). They stress that a direct cause to effect relation is not easy to establish. Moreover, those studies mainly examined school achievement. We wanted to address the issue differently: to determine the relation between personal computer uses and motivation at school. For this purpose, motivation in sciences was chosen. This subject matter often requires skills associated with ICT and computers. To do so, 331 students from public high schools in the Montreal area, in the regular sciences classes in 7th and 8th grade were selected. They completed a questionnaire composed of 7 motivational scales and several ICT usages questions. To meet our objectives, we established ICT profiles, based on personal uses of computer. With those profiles, we examined differences within motivational characteristics (competence beliefs, anxiety, interest and achievement goals) and commitment for the sciences courses. Our results show that time spent on personal computer use does not necessarily have a negative impact on school. We found that students who frequently use computers in their spare time, with a variety of usage, have more positive motivational characteristics. However, by delving deeper in our results, we found that the type of uses could be linked to positive or negative inducing effects on the motivation to learn. Indeed, students who use computers mostly for communication and playing games have less motivation that student with more various usages. Moreover, communication uses seem to be the most problematic type of usage while uses with intellectual nature have a more positive effect. Our study found that having a computer at home is not a synonym of frequent usage by young people. Our results suggest that the key to motivational success is the use made of the time spent in front of the computer not only the time spent. By encouraging uses of intellectual nature, we increase chances of developing positive technological habits that will be essential in tomorrow’s society.

Apprendre comme Inventer, essai pour introduire le concept didactique d'insension. Apprendre est une activité, aussi bien au sens de " to teach ", du point de vue de l'enseignant, apprendre comme enseigner, qu'au sens de " to learn ", du point de vue de l'apprenant, c'est-à-dire apprendre comme connaître. L'analyse de l'activité par la Didactique professionnelle en tant qu'analyse de ce qui est productif et constructif dans l'action, peut s'appliquer à l'action d'apprendre. Or il existe, à côté de la conceptualisation dans l'action, des moments où le Sujet apprend en s'incorporant à lui-même la connaissance. Ce moment est un acte du Sujet par induction, c'est-à-dire par colligation d'éléments épars, perçus et/ou imaginés. Le Sujet accède ainsi au sens qu'il donne en acte à l'apprendre. Cette saisie du sens, ou " insension " est une invention du Sujet qui participe doublement à son développement : d'une part, les connaissances appropriées au Sujet par le Sujet engagent le développement de sa compétence, d'autre part, l'activité d'apprendre comme inventer est conjointe au développement identitaire du Sujet. Pour l'ingénierie didactique de formation, apprendre à enseigner demande l'écoute de la singularité du cadre de référence du Sujet. Pour faciliter à l'ignorant le passage à la connaissance, c'est-à-dire à l'incorporation des savoirs référencés, il faut que les dispositifs de formation aient pour point de départ la perspective de l'apprenant. Le Sujet ignorant est reconnu capable d'apprendre à partir de son cadre de référence, tel qu'il est, c'est-à-dire capable d'un acte d'incorporation pour soi des savoirs que l'insension (colligation) transforme en connaissances. Le Sujet peut alors accéder socialement à la reconnaissance de sa compétence.

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Chacun a sa propre façon d'apprendre. Une particularité vient de multiples différences. Chaque différence engendre une différence. L’utilisation des stratégies d'apprentissage est un type de différences. Notre étude explore les stratégies utilisées par l’apprenant irakien du FLE. Trois principaux objectifs sont poursuivis. Le premier objectif vise à attirer l'attention sur la notion de stratégie et son rôle déterminant dans la réussite scolaire. Le deuxième objectif vise à amorcer un modèle pédagogique pour l'apprentissage des stratégies. À cette fin, le troisième et dernier objectif vise à déterminer quelles sont les stratégies les plus et les moins utilisées par l’apprenant irakien et si leur utilisation est influencée par certaines variables individuelles et situationnelles. Les données quantitatives sont obtenues à l'aide de deux questionnaires différents. Les données qualitatives sont obtenues à l'aide d’entretiens et d'observations. L'analyse des données quantitatives a montré (1) une différence significative dans le nombre et la fréquence d’utilisation des stratégies, (2) une différence significative entre l’utilisation des stratégies et le sexe, (3) une différence significative entre l’utilisation des stratégies et le niveau de compétence linguistique, (4) une différence significative entre l’utilisation des stratégies et la scolarité antérieure (5) une différence significative entre l’utilisation des stratégies et la méthode d’enseignement, (6) aucune différence significative n’a été décelée entre l’utilisation des stratégies et le stage linguistique. Elle a montré aussi que les enseignants (1) connaissent peu les stratégies, (2) ne savent pas comment les enseigner, (3) considèrent les stratégies comme une méthode d'apprentissage, (4) ont besoin d'être initiés à la psychologie de l'éducation, (5) souffrent de l'absence d'un cadre commun de référence pour les stratégies. L’analyse des données qualitatives a montré qu’un peu moins de la moitié des apprenants s'intéresse aux stratégies de planification, d’organisation et d'autocontrôle, les autres ne les envisagent pas, croient qu’il vaut mieux les confier à l’enseignant. La majorité d'entre eux préfèrent se reposer sur le savoir de leur enseignant que recourir au concept d'auto-apprentissage. Plus de la moitié des apprenants s'engage à utiliser les stratégies d’auto-évaluation visant à mesurer l'efficacité. Ce choix s’explique par le climat de compétition et l'intensité des examens qui poussent les apprenants à faire le suivi et à donner le meilleur d'eux-mêmes. / We all have our own ways of learning. This peculiarity comes from many differences. Each difference creates a difference. The use of learning strategies constitutes a type of differences. Our study aimed to explore the learning strategies employed by Iraqi learners of French as a foreign language. Three main purposes are pursued. The first purpose is to draw attention to the concept of strategy in order to take full advantage of these tools to learn French. The second purpose is to develop a method for teaching and learning strategies. To that end, the third and final purpose is to determine the most and the least frequent strategies and whether their use is influenced by some individual and situational variables. The quantitative data was collected using two different questionnaires. The qualitative data was collected using interviews and classroom observations. Analysis of data received from quantitative methods showed that there was (1) statistically significant difference between strategy groups, (2) statistically significant difference between strategy use and sex, (3) statistically significant difference between strategy use and language proficiency level, (4) statistically significant difference between strategy use and antecedent academic, (5) statistically significant difference between strategy use and teaching method, (6) no statistically significant relationship between strategy use and language training. It also showed that professors (1) know little about the strategies, (2) have no idea about its teaching, (3) see the learning strategies as a learning method, (4) didn't have a scientific base in educational psychology, (5) suffer from the lack of a common base for strategies. Analysis of data received from qualitative methods showed that a little less than half of learners use management, planning and self-monitoring strategies, while others entrust it to teacher or institution. The most of the students prefer to receive knowledge from their professors rather than engaged in self-directed learning. More than half of learners use self-evaluation strategies to measure self-efficacy. This choice work well with the environmental competition and the relative intensity of tests.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / La lecture individuelle est un moyen d'apprentissage que tous les étudiants en formation professionnelle à l'ordre universitaire doivent utiliser pour répondre aux exigences des professeurs. Elle est aussi utilisée par les professionnels en cours d'emploi qui doivent continuellement mettre à jour leurs connaissances par la lecture de nombreux documents et rapports, de même que par le recours de plus en plus fréquent aux nouvelles technologies de l'information et des communications. Il existe actuellement peu de connaissances scientifiques qui permettent de décrire ce qu'implique l'acte de lire afin d'acquérir intentionnellement des connaissance à l'ordre universitaire, et plus spécifiquement en lien avec un domaine professionnel. L'état des connaissances en regard de la lecture pour apprendre exige donc que soit élaboré un cadre conceptuel qui rende compte de la complexité de cette lecture pour apprendre. Afin de représenter cette complexité, la présente recherche propose un cadre conceptuel élabore à partir de l'analyse de quatre cadres de référence de la lecture pour apprendre et de quatre modèles de la compréhension en lecture. Tous s'inscrivent dans le courant de la psychologie cognitive. Neuf composantes, regroupées en trois catégories, sont comprises dans le nouveau cadre conceptuel. La catégorie du contexte comprend l'intention de lecture. La catégorie du lecteur intègre, d'une part, les caractéristiques de rapprenant, composées des connaissances antérieures et de la conception de l'apprentissage; et, d'autre part, les stratégies de rapprenant composées des stratégies de lecture, d'apprentissage, de métacognition et de gestion des ressources. Enfin, la catégorie du texte comprend la superstructure du texte et sa structure organisationnelle. Cette recherche a trois objectifs : décrire les stratégies qu'utilisent des étudiants en médecine lorsqu'ils lisent pour acquérir des connaissances professionnelles dans un curriculum d'apprentissage par problèmes; mettre en relation les stratégies et les évaluations effectuées sur les textes par les sujets eux-mêmes; et enfin, mettre en relation les stratégies avec les connaissances acquises pendant la période de lecture. L'expérimentation s'est déroulée à la mi-octobre 1995 auprès de six étudiants inscrits à leur troisième année de formation en médecine à l'Université de Sherbrooke. Les sujets ont été sélectionnés à partir de la technique d'échantillonnage par choix raisonné. Les stratégies et les évaluations de textes ont été collectées à partir d'entrevues et de la rédaction d'un dossier de ecture. Elles ont ensuite été compilées pour chacun des sujets et pour l'ensemble de ceux-ci sous forme de matrices de fréquences. Les connaissances ont été collectées à partir de deux entrevues; une avant et la seconde après la semaine de lecture. Ces connaissances ont été évaluées en quantité et en qualité par deux médecins professeurs à la Faculté de médecine. En ce qui concerne les résultats reliés au premier objectif de la recherche, il est intéressant de noter que quatre des six sujets mettent l'accent sur les sù-atégies de lecture de textes et sur les strategies métacognitives qui permettent l'organisation de la lecture, telles que chercher des references complémentaires ou satisfaisantes, évaluer le travail accompli, etc. Pour ce qui est des deux autres sujets, un étudiant met plus l'accent sur les stratégies d'apprentissage et l'autre utilise à la même fréquence les trois stratégies, d'apprentissage, de lecture et de métacognition. Ce dernier met l'accent, en lecture, sur le traitement des idées principales contenues dans le texte et, en apprentissage, sur des stratégies appartenant à toutes les catégories. Le travail de ce dernier est représentatif de la lecture pour apprendre élaborée dans le cadre conceptuel de la présente recherche. Toutefois, l'analyse des stratégies en lien avec les intentions de lecture permet de voir que la majorité des étudiants utilise des stratégies en lien avec la lecture pour apprendre dans au moins une intention de lecture. Concernant le deuxième objectif de la recherche, à partir de données restreintes quant aux nombre d'évaluations rapportées par les sujets et à leur orientation principale au regard de la satisfaction du contenu, quelques considérations ressortent de cette analyse. D'abord, cinq sujets sur six utilisent des stratégies d'apprentissage lorsque le texte est évalué comme satisfaisant, un n'utilise qu'une stratégie de lecture. Tous les sujets qui appliquent des strategies d'apprentissage choisissent celle de l'élaboration qui est en lien avec la constmction des connaissances élaborée dans le cadre conceptuel de la présente recherche. Quatre sujets appliquent des stratégies des trois catégories — d'apprentissage, de lecture et métacognitives — quelle que soit revaluation effectuée, alors que deux sujets n'appliquent qu'une stratégie lorsque le contenu est satisfaisant : de lecture pour l'un et d'apprentissage pour l'autre. Au sujet du troisième objectif de la recherche, une analyse des relations qui existent entre les connaissances et les stratégies d'apprentissage permet de dégager trois aspects particuliers qui peuvent expliquer les différences individuelles des six sujets de la présente recherche. On retrouve le choix des stratégies utilisées fréquemment, celles utilisées dans des intentions spécifiques et, enfin, la présence de connaissances antérieures. Les stratégies utilisées dans les différentes évaluations de texte et les stratégies utilisées dans les intentions de lecture présentent certaines similitudes. Plusieurs stratégies d'apprentissage appliquées lorsque le texte est évalué comme ayant un contenu satisfaisant sont semblables à celles que l'on retrouve surtout dans l'analyse de l'intention spécifique «d'acquisition de connaissances générales reliées au problème». Par ailleurs, les stratégies qui se démarquent quant à leur certaine fréquence d'utilisation pendant la semaine sont celles qui se retrouvent, en général, dans les textes évalués insatisfaisants. Deux considérations pédagogiques peuvent découler de ces résultats pour les professeurs qui veulent venir en aide aux étudiants en médecine de Sherbrooke. La première consiste à favoriser chez les étudiants une utilisation des stratégies d'apprentissage qui pemiettent d'élaborer et d'organiser les informations, de même que de la stratégie de lecture qui permet de faire ressortir la macrostructure du texte (traiter les idées principales). La deuxième consiste à s'assurer que les sujets, qui évaluent fréquemment le contenu d'un texte comme étant insatisfaisant, ne présentent pas plutôt des difficultés reliées à la lecture du texte; et plus spécifiquement des difficultés à faire ressortir les idées principales qui sont en liens avec leurs intentions.

La présente thèse porte sur les activités d'écriture et d'enseignement/apprentissage instrumentées développées dans des dispositifs de formation d'adultes médiatisés. Elle se propose d'étudier les formes que prend la « révolution numérique » à l'œuvre et ce que recouvrent écrire, apprendre et faire apprendre dans ce contexte.<br />L'approche pluridisciplinaire convoque les sciences de l'éducation (andragogie, psycho et socio pédagogie, philosophie), l'anthropologie et les sciences de l'information et de la communication pour élucider les transformations en cours, liés aux usages du numérique en formation.<br />Le modèle d'interprétation conceptuel élaboré permet de vérifier empiriquement les évolutions de la raison graphique sur les terrains de la Formation De Base et de l'enseignement supérieur, dans des dispositifs de formation à enjeux d'écriture (« apprendre à écrire » et « apprendre par l'écriture »). <br />Notre positionnement de praticien-chercheur nous conduit à mener une « recherche dans l'action ». L'approche méthodologique est donc pragmatique, dialogique et s'inscrit dans un cadre épistémologique marqué par les théories de l'action en éducation. Elle repose sur le recours croisé à plusieurs techniques d'investigation (observation participante, étude des traces et des interactions, enquête par entretiens semi-directifs et questionnaires).

Depuis les années 1990, les formations à visée professionnelle, comme l’enseignement, adoptent le paradigme du praticien réflexif. Au Québec, le référentiel de compétences proposé par le ministère de l’Éducation introduit l’idée que tout futur enseignant doit apprendre à « réfléchir sur sa pratique » (MEQ, 2001). Malgré de nombreuses études sur la réflexion, le concept reste flou et polysémique. Comment, dans ces conditions, « faire réfléchir » ? Des chercheurs contemporains, dans la mouvance éducative, humaniste et pragmatique de Dewey (1933), aboutissent à des conceptions convergentes de l’apprentissage par réflexion sur l’expérience (Osterman et Kottkamp, 2004; Brouwer et Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank et McGill, 2007; Donnay et Charlier, 2008, entre autres). De leurs points communs est synthétisée une définition de la réflexion qui peut aider à clarifier son rôle en formation. La recherche se donne comme objectif de « saisir » des événements réflexifs pour élucider comment des formations universitaires contribuent à développer des mécanismes de réflexion favorables à un autorenouvellement professionnel à long terme. La démarche est qualitative, l’approche interprétative-compréhensive. Des entrevues semi-structurées ont permis de recueillir des données auprès de finissants en enseignement du français langue seconde (FLS), en coopération internationale, à l’Université de Montréal, ainsi que d’enseignants de FLS expérimentés d’une université québécoise. Du corpus d’« occurrences de réflexion » ont émergé les significations que les acteurs donnaient à leur expérience d’apprentissage ou de travail. Les résultats sont présentés en trois articles. Le premier décrit la méthodologie construite pour repérer des occurrences de réflexion. Le second révèle deux grandes caractéristiques de dispositifs qui la stimulent particulièrement: 1) l’agir en situation de travail authentique ou vraisemblable; 2) la confrontation interactive à l’altérité (pairs, clientèle). Le troisième article aborde les représentations plus riches, nuancées et critiques de la profession, l’Autre et soi-même sur lesquelles débouche la réflexion. L’étude documente aussi les effets de ces reconceptualisations sur l’acteur et l’action, et produit des typologies des préoccupations des (futurs) professionnels et des objets réfléchis Des pistes de recherche et d’application sont dégagées pour les formations professionnalisantes et le développement professionnel en milieu de travail. / Since the 1990’s, the paradigm of the reflective practitioner entered higher education curricula. In Quebec, the Ministry of Education introduced in its list of skills required to become a teacher the idea that one should learn ‘to reflect on one’s practice’ (MEQ, 2001). Despite many studies about reflection, the concept of ‘reflection’ itself remains vague. So the effectiveness of the pedagogical and organizational tools used to “make people reflect” is highly questionable. Nevertheless, some researchers, following the seminal educative humanistic and pragmatic ideas of Dewey (1933) come to similar conceptualizations of what learning is through the reflection on practice (Osterman & Kottkamp, 2004; Brouwer & Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank & McGill, 2007; Donnay & Charlier, 2008, among others). An operational definition of reflection is synthetized. It can help clarify the role of reflection in professional curricula. Going beyond the challenge of ‘capturing’ reflection events, this research aims at understanding how higher education programs contribute to develop long term professional self-renewal mecanisms. This study is based on qualitative interviews, within an interpretive approach. Data came from prospective teachers in French as a second language (FSL) and in international co-operation at Université de Montréal, as well as experienced FSL teachers working in a Quebec university. The method first isolated ‘occurrences of reflection’, then extracted the meanings emerging from what the interviewees had said about their experience of learning or working. Results provide insights into the process and outcomes of reflection. Two characteristics of the higher education programs appear to stimulate it the most : 1) ‘doing’ things in an authentic workplace or in simulated situations in the classroom; 2) interactive confrontation to others (peers and clients). Different types of ‘triggers’, conditions, concerns and objects of reflection are also brought to light. It appears that reflection stimulates changes in perspective in the mind of learners or workers, which makes them see things ‘differently’, that is, in a richer, more precise, more critical way, about their work, their colleagues or clients, and themselves as professionals. The study proposes some ways of improving teacher education programs and professional development in the workplace.

La place et le rôle des affects dans la relation didactique sont encore peu étudiés au niveau secondaire. Les recherches internationales se font surtout sur de jeunes enfants. Le but de cette recherche est de mieux comprendre comment les professeurs et les élèves trans-agissent dans la relation didactique. Cela nécessite de comprendre comment ses agents, élèves et les professeurs perçoivent, ressentent et comprennent leurs expériences scolaires. Car la question reste difficile : comment les élèves apprennent-ils ? Dans notre collège, des professeurs et des chercheurs se sont associés sur une longue durée pour travailler ensemble dans un collectif qui partage les mêmes valeurs d’éducation. Sur cette base, nous avons mené une recherche sur les événements didactiques et les mouvements affectifs des élèves et des professeurs. Nous documentons le travail de classe par le film et une méthodologie spécifique. Nous montrons d’abord l’importance des affects dans l’expérience scolaire des agents de la relation didactique.Nous apprenons à quoi ils sont sensibles, dans quelles conditions et avec quels effets. Nous concevons l’enseignement comme une action conjointe et nous montrons que les actions des professeurs et des élèves sont entrelacées d’émotions didactiques qui orientent leurs comportements. Les affects didactiques engendrent des dynamiques d’apprentissage positives ou négatives. Et en ce qu’ils permettent aux agents de se comprendre, ceux-ci peuvent exercer leur puissance d’agir ensemble dans le monde social. / The place and role of emotions in the educational relationship are still little studied in high school.International research is mostly done on young children. The purpose of this research is to better understand how teachers and students interact in the didactic relationship. This requires understanding how students and teachers perceive, feel and understand their school experiences. Because the question remains difficult: how do students learn? In our college, professors and researchers have worked together for a long time to work together in a collective that shares the same values of education. On this basis, we conducted research on didactic events and the emotional movements of students and teachers. We document the class work by the film and a specific methodology.We first show the importance of affects in the educational experience of agents of the didactic relationship.We learn what they are sensitive to, under what conditions and with what effects. We conceive teaching and learning as a joint action and we show that the actions of teachers and pupils are intertwined with didactic emotions that guide their behaviors. Didactic affects generate positive or negative learning dynamics. And in that they allow agents to understand each other, they can exercise their power to act together in the social world.

Apprendre comme Inventer, essai pour introduire le concept didactique d'insension. Apprendre est une activité, aussi bien au sens de « to teach », du point de vue de l’enseignant, apprendre comme enseigner, qu’au sens de « to learn », du point de vue de l’apprenant, c’est-à-dire apprendre comme connaître. L’analyse de l’activité par la Didactique professionnelle en tant qu’analyse de ce qui est productif et constructif dans l’action, peut s’appliquer à l’action d’apprendre. Or il existe, à côté de la conceptualisation dans l’action, des moments où le Sujet apprend en s’incorporant à lui-même la connaissance. Ce moment est un acte du Sujet par induction, c’est-à-dire par colligation d’éléments épars, perçus et/ou imaginés. Le Sujet accède ainsi au sens qu’il donne en acte à l’apprendre. Cette saisie du sens, ou « insension » est une invention du Sujet qui participe doublement à son développement : d’une part, les connaissances appropriées au Sujet par le Sujet engagent le développement de sa compétence, d’autre part, l’activité d’apprendre comme inventer est conjointe au développement identitaire du Sujet. Pour l’ingénierie didactique de formation, apprendre à enseigner demande l’écoute de la singularité du cadre de référence du Sujet. Pour faciliter à l’ignorant le passage à la connaissance, c’est-à-dire à l’incorporation des savoirs référencés, il faut que les dispositifs de formation aient pour point de départ la perspective de l’apprenant. Le Sujet ignorant est reconnu capable d’apprendre à partir de son cadre de référence, tel qu’il est, c’est-à-dire capable d’un acte d’incorporation pour soi des savoirs que l’insension (colligation) transforme en connaissances. Le Sujet peut alors accéder socialement à la reconnaissance de sa compétence. / Learning as Thinking Up, an introduction to the didactic concept of "insension". ”Apprendre” in French, is an activity, meaning both “to teach” from the point of view of the teacher, and “to learn” from the perspective of the student (hereafter referred to as the “Subject” or the “Uninitiated”). The activity’s analysis by Professional Didactic, that is to say an analysis of what is productive and constructive within an action, can be applied to “learning”. However, in attempting to understand the learning process, one recognizes that there do exist, along with the conceptualization within the action, times when the subject learns by self-incorporating knowledge. This is when the Subject reacts, by use of induction, that is to say by the colligation of scattered elements, as they are perceived and/or imagined. Thus, the Subject accesses to the meaning he or she gives to learning. This grasping of the meaning or "insension" is an invention of the Subject which participates in a double development: on the one hand, the knowledge appropriated to the Subject by the Subject, initiates his skills’ development, and on the other hand, the thinking up learning activity is linked to the development of the Subject’s identity. Educational training planning requires taking into account the Subject’s personal reference framework. In order to lead the Uninitiated towards “knowing”, that is to say, the incorporation of referenced knowledge, it is necessary that the training schemes have, as a starting point, the point of view of the Uninitiated. The Uninitiated is recognized as being able to learn from his or her personal reference framework, that is to say able to act on referenced knowledge for its self-incorporation. The insension (colligation) transforms it into personal knowledge. Therefore, the Subject accesses to social recognition of its skills.

Depuis les années 1990, les formations à visée professionnelle, comme l’enseignement, adoptent le paradigme du praticien réflexif. Au Québec, le référentiel de compétences proposé par le ministère de l’Éducation introduit l’idée que tout futur enseignant doit apprendre à « réfléchir sur sa pratique » (MEQ, 2001). Malgré de nombreuses études sur la réflexion, le concept reste flou et polysémique. Comment, dans ces conditions, « faire réfléchir » ? Des chercheurs contemporains, dans la mouvance éducative, humaniste et pragmatique de Dewey (1933), aboutissent à des conceptions convergentes de l’apprentissage par réflexion sur l’expérience (Osterman et Kottkamp, 2004; Brouwer et Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank et McGill, 2007; Donnay et Charlier, 2008, entre autres). De leurs points communs est synthétisée une définition de la réflexion qui peut aider à clarifier son rôle en formation. La recherche se donne comme objectif de « saisir » des événements réflexifs pour élucider comment des formations universitaires contribuent à développer des mécanismes de réflexion favorables à un autorenouvellement professionnel à long terme. La démarche est qualitative, l’approche interprétative-compréhensive. Des entrevues semi-structurées ont permis de recueillir des données auprès de finissants en enseignement du français langue seconde (FLS), en coopération internationale, à l’Université de Montréal, ainsi que d’enseignants de FLS expérimentés d’une université québécoise. Du corpus d’« occurrences de réflexion » ont émergé les significations que les acteurs donnaient à leur expérience d’apprentissage ou de travail. Les résultats sont présentés en trois articles. Le premier décrit la méthodologie construite pour repérer des occurrences de réflexion. Le second révèle deux grandes caractéristiques de dispositifs qui la stimulent particulièrement: 1) l’agir en situation de travail authentique ou vraisemblable; 2) la confrontation interactive à l’altérité (pairs, clientèle). Le troisième article aborde les représentations plus riches, nuancées et critiques de la profession, l’Autre et soi-même sur lesquelles débouche la réflexion. L’étude documente aussi les effets de ces reconceptualisations sur l’acteur et l’action, et produit des typologies des préoccupations des (futurs) professionnels et des objets réfléchis Des pistes de recherche et d’application sont dégagées pour les formations professionnalisantes et le développement professionnel en milieu de travail. / Since the 1990’s, the paradigm of the reflective practitioner entered higher education curricula. In Quebec, the Ministry of Education introduced in its list of skills required to become a teacher the idea that one should learn ‘to reflect on one’s practice’ (MEQ, 2001). Despite many studies about reflection, the concept of ‘reflection’ itself remains vague. So the effectiveness of the pedagogical and organizational tools used to “make people reflect” is highly questionable. Nevertheless, some researchers, following the seminal educative humanistic and pragmatic ideas of Dewey (1933) come to similar conceptualizations of what learning is through the reflection on practice (Osterman & Kottkamp, 2004; Brouwer & Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank & McGill, 2007; Donnay & Charlier, 2008, among others). An operational definition of reflection is synthetized. It can help clarify the role of reflection in professional curricula. Going beyond the challenge of ‘capturing’ reflection events, this research aims at understanding how higher education programs contribute to develop long term professional self-renewal mecanisms. This study is based on qualitative interviews, within an interpretive approach. Data came from prospective teachers in French as a second language (FSL) and in international co-operation at Université de Montréal, as well as experienced FSL teachers working in a Quebec university. The method first isolated ‘occurrences of reflection’, then extracted the meanings emerging from what the interviewees had said about their experience of learning or working. Results provide insights into the process and outcomes of reflection. Two characteristics of the higher education programs appear to stimulate it the most : 1) ‘doing’ things in an authentic workplace or in simulated situations in the classroom; 2) interactive confrontation to others (peers and clients). Different types of ‘triggers’, conditions, concerns and objects of reflection are also brought to light. It appears that reflection stimulates changes in perspective in the mind of learners or workers, which makes them see things ‘differently’, that is, in a richer, more precise, more critical way, about their work, their colleagues or clients, and themselves as professionals. The study proposes some ways of improving teacher education programs and professional development in the workplace.