La investigació a Xile sobre formació inicial docent és més aviat precària, especialment respecte dels qui ensenyen, dels que es formen, i del tipus de coneixement processat (Cox, 1990), situació que resulta paradoxal si es considera la rellevància que les polítiques públiques atorguen a la formació de professors, com a factor clau del que passa a l'escola (OCDE, 2004), al que s'afegeix una tradició formadora de professors de voltant de 200 anys. En el Concurs del Fons Nacional de Desenvolupament Científic i Tecnològic (Fondecyt, 2005), només el 2,7% dels projectes aprovats correspon a pedagogia i educació i van obtenir l'1,6% del total dels fons. En el context xilè els docents encara centren la seva tasca en classes frontals, i en els casos en que realitzen una docència més activa, no existeix cap certesa que es tracti d'un professor estratègic. També les facultats d'educació, tenen habitualment una orientació tendent a reforçar el model frontal, amb la qual cosa es dificulta l'ús de metodologies actives. A nivell Llatinoamericà es postula que es requereix de mètodes actius, que permetin aprendre a aprendre, que ensenyin a escollir i utilitzar la informació, que promoguin la capacitat de resoldre problemes en què el docent compleixi un paper de guia del procés d'aprenentatge (Brunner, 1996; UNESCO, 2006). Es planteja la necessitat de formar professors capaços de decidir sobre les estratègies d'ensenyament rellevants, allunyant-se de les orientacions conductistes en favor d'enfocaments que reconeguin com funciona el procés de construcció de significats (Ávalos, 1999; OCDE, 2004). La formació universitària dels futurs docents planteja que la formació com a aprenent estratègic és el primer esglaó, ja que constitueix el punt de partida del procés de formació del professor, el que atorga sentit i significat a la seva actuació professional, evitant la paradoxa d'ensenyar el que no es fa (Monereo, 2000). En forma paral.lela, la recerca en estratègies d'aprenentatge ha cobrat una importància cada vegada major gràcies a l'impuls que transforma l'aprendre a aprendre en una de les metes essencials de qualsevol projecte educatiu (Pozo i Monereo, 1999).Els estudis realitzats per Poggiole (1989), i Pressley (1990), citats per Monereo (2000) posen en evidència que sense una acció intencional per part del docent per promoure l'adquisició de les estratègies d'aprenentatge, s'ensenyen de forma mínima i no sempre de manera reflexiva i conscient. Això porta a considerar que per ensenyar a l'aprenent a utilitzar de manera estratègica els seus recursos en situacions d'aprenentatge, és necessari que prèviament el professor sigui capaç d'aprendre i ensenyar estratègicament les matèries que preveu el currículum. Sota aquestes premisses hem desenvolupat la nostra recerca per esbrinar fins a quin punt els procediments d'aprenentatge són presents als currículums de formació dels futurs mestres.Hi van participar professors i alumnes de quatre carreres de magisteri de la Universitat Catòlica del Maule a l'any 2004: Educació Física, Educació Especial i diferenciada, Educació General Bàsica i Educació Parvulari.Les dimensions d'anàlisi considerades van ser: Els programes de formació professional, de 2 ° i 4 ° any; la percepció dels estudiants al voltant dels procediments o estratègies d'aprenentatge utilitzades en les classes; la percepció dels professors de pedagogia respecte als procediments o estratègies utilitzades en els cursos.Per a l'establiment de les categories, es va utilitzar la taxonomia de procediments, publicada per Pozo i Postigo (2000), agrupades en cinc categories bàsiques: Adquisició de la informació, Interpretació de la informació, anàlisi de la informació, comprensió de la informació i comunicació de la informació. Les dades han estat analitzades utilitzant de manera combinada i complementària (Cea D'Ancona, 1999; Cortés, Menéndez i Rubalcaba, 1996; Gallart, 1992) enfocaments qualitatius i quantitatius. Per als primers es va considerar l'anàlisi de documents (programes d'estudi) i entrevistes (als docents); quant als segons es van aplicar enquestes (als estudiants). Els resultats de la recerca ofereixen dades relatives als apsectes següents: L'estat de desenvolupament que té la formació inicial docent a Xile, com també de l'estat de l'art en què es troba el coneixement procedimental i estratègic en l'actualitat; el grau de presència que té el coneixement procedimental en els programes d'estudi de les carreres de pedagogia a la Universitat Catòlica del Maule; la percepció que tenen els estudiants de pedagogia de la Universitat Catòlica del Maule, respecte del coneixement procedimental implicat en la seva formació professional; el grau de coneixement procedimental que diuen utilitzar els docents que imparteixen cursos en les carreres de pedagogia a la Universitat Catòlica del Maule; el volum i presència de coneixement estratègic o procedimental, tant en els programes de curs, com en les seves pràctiques formatives, en les diverses carreres i cursos objectes d'aquesta investigació; la relació existent entre els coneixements estratègic i procedimental plantejats en els objectius de les assignatures de Formació Professional dels estudis de Pedagogia de la Universitat Catòlica del Maule i la seva concreció en l'aula, segons la percepció d'estudiants i docents, i el tipus d'estratègia o procediment que registra major presència tant en els programes de formació com en les pràctiques formatives dels futurs docents. / La investigación en Chile sobre formación inicial docente es más bien precaria, especialmente respecto de quienes enseñan, de los que se forman, y del tipo de conocimiento procesado (Cox, 1990), situación que resulta paradójica si se considera la relevancia que las políticas publicas otorgan a la formación de profesores, como factor clave de lo que ocurre en la escuela (OCDE, 2004), a lo que se agrega una tradición formadora de profesores de alrededor de 200 años. En el Concurso del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT, 2005), sólo el 2,7% de los proyectos aprobados corresponden pedagogía y educación, los que obtuvieron el 1,6% del total de los fondos.En el medio chileno los docentes aún centran su quehacer en clases frontales, y en los casos en que realizan una docencia más activa, no existe certeza de que se trate de un profesor estratégico, lo cual sumado al hecho de que las facultades de educación, poseen habitualmente una orientación tendiente a reforzar el modelo frontal, se dificulta con ello el uso de metodologías activas.A nivel Latinoamericano se postula que se requiere de métodos activos, que permitan aprender a aprender, que enseñen a escoger y utilizar la información, que promuevan la capacidad de resolver problemas en que el docente cumpla un papel de guía del proceso de aprendizaje (Brunner, 1996; UNESCO, 2006). Se plantea la necesidad de formar profesores capaces de decidir sobre estrategias relevantes de enseñanza, alejándose de las orientaciones conductistas, prefiriéndose enfoques que reconozcan como funciona el proceso de construcción de significados (Ávalos, 1999; OCDE, 2004). La formación universitaria de los futuros docentes, plantea que la formación como aprendiz estratégico, es el primer eslabón, por cuanto constituye el punto de partida del proceso de formación del profesor, lo que otorgara sentido y significado a su actuación profesional, evitando la paradoja de enseñar lo que no se hace (Monereo, 2000). En forma paralela, la investigación en estrategias de aprendizaje ha cobrado una importancia cada vez mayor a causa del impulso que transforma el aprender a aprender en meta esenciales de cualquier proyecto educativo (Pozo y Monereo, 1999). Estudio realizados por Poggiole (1989), y Pressley (1990), citados por Monereo (2000) ponen en evidencia, que sin una acción intencional por parte del docente en las estrategias de aprendizaje, estas se enseñan de forma mínima, y no siempre de forma reflexiva y consciente. Esto lleva a considerar que para enseñar al aprendiz a utilizar de manera estratégica sus recursos en situaciones de aprendizaje, es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente las materias que contempla el currículo.En la investigación participaron profesores y alumnos de cuatro carreras de magisterio existentes en la Universidad Católica del Maule al año 2004: Educación Física, Educación Especial y Diferenciada, Educación General Básica y Educación Parvularia.Las dimensiones de análisis consideradas fueron: Los programas de formación profesional, de 2° y 4° año; la percepción de los estudiantes en torno a los procedimientos o estrategias de aprendizaje empleadas en clases; la percepción de los profesores de pedagogía respecto a los procedimientos o estrategias utilizadas en los cursos.Para el levantamiento de las categorías, se utilizó la taxonomía de procedimientos del currículo, publicada por Pozo y Postigo (2000), agrupadas en cinco categorías básicas: Adquisición de la información, Interpretación de la información, análisis de la información, comprensión de la información y comunicación de la información.Los datos son abordados, utilizando de manera combinada y complementaria (Cea D'Ancona, 1999; Cortés, Menéndez y Rubalcaba, 1996; Gallart, 1992) los enfoques cualitativos y cuantitativos en investigación social. Para los primeros se consideró el análisis de documentos (programas de estudio) y entrevistas (a los docentes); para el segundo caso se aplicaron encuestas (a los estudiantes). Los ejes que orientaron la investigación se resumen del siguiente modo:El estado de desarrollo que posee la formación inicial docente en Chile, como también del estado del arte en que se halla el conocimiento procedimental y estratégico en la actualidad; el grado de presencia que tiene el conocimiento procedimental en los programas de estudio de las carreras de pedagogía en la Universidad Católica del Maule; la percepción que tienen los estudiantes de pedagogía de la Universidad Católica del Maule, respecto del conocimiento procedimental implicado en su formación profesional; el grado de conocimiento procedimental que dicen utilizar los docentes, que imparten cursos en las carreras de pedagogía en la Universidad Católica del Maule; el volumen y presencia de conocimiento estratégico o procedimental, tanto en los programas de curso, como en sus prácticas formativas, en las diversas carreras y cursos objetos de esta investigación; la relación existente entre los conocimientos estratégico y procedimental planteados en los objetivos de las asignaturas de Formación Profesional de las Carreras de Pedagogía de la Universidad Católica del Maule, y su concreción en el aula, según la percepción de estudiantes y docentes; y, el tipo de estrategia o procedimiento que registra mayor presencia, tanto en los programas de formación, como en las prácticas formativas de los futuros docentes. / Research about undergraduate teacher training is rather precarious, especially with respect to those who teach, to those who are taught, and to the kind of knowledge that is processed (Cox, 1990). This situation seems paradoxical if we consider the relevance that public policies give to teacher training as a key factor to which happens in the schools (OECD, 2004). To all this, a 200 year tradition of teacher training is added. In the last contest of the The National Fund for Scientific Research (FONDECYT, 2005), 2.7% of the approved projects belonged to the pedagogy and education field ,and only a 1.6% gained financial support. In Chile the teachers still teach in a frontal style, and when they use a more active approach there is no evidence that supports the fact that that kind of behavior is a strategic one. Besides, education faculties tend to reinforce the frontal style and, as a result, they obstruct the use of active methodologies.At the Latin American level it is said that active methods are required, that allow to learn how to learn, that teach to choose and to use information, that promote the capacity to solve problems in which the teachers play a role of guide of the process of learning (Brunner, 1996; UNESCO, 2006). Also, it has been said that it is necessary to train teachers capable of deciding about new relevant teaching strategies moving away from behavioral approaches, preferring approaches that recognize the process of construction of meanings (Ávalos works, 1999; The OECD, 2004).The university training of the future teachers raises that the student as an strategic apprentice is the first link, because it is constitutes the departure point of the teacher training process. This gives sense and meaning to their professional acting, avoiding the paradox of "teaching what one does not do" (Monereo, 2000). Besides, the research on learning strategies has acquired an increasing importance because of the impulse that transforms learning how to learn in an essential goal of any educational project (Pozo and Monereo, 1999). Researches done by Poggiole (1989), and Pressley (1990), cited by Monereo (2000) put in evidence that without an intentional action on the part of the teacher in the learning strategies, these are taught in a minimum way and not always from a reflective and conscious form. This leads us consider that to teach the apprentice to use strategically his/her resources in learning situations, it is previously necessary that the teacher is able to learn and to teach strategically the subject matters that the curriculum includes. In this research participated teachers and students from four teaching careers existing in 2004 at the Universidad Católica del Maule: Physical Education, Special Education, Elementary Education and Preschool Education. The dimensions of the analysis were: the teacher training programs for 2° and 4° year; the students opinion about the procedures and strategies used in class; the professors opinion about the procedures and strategies used in the courses. For the rise of the categories, the taxonomy of curriculum procedures, published by Well and Shutter was used (2000), grouped in five basic categories: acquisition of the information, interpretation of the information, analysis of the information, understanding of the information and communication of the information.The data are analyzed using, in a combined and complementary way (Cea D'Ancona, 1999; Courteous, Menéndez and Rubalcaba, 1996; Gallart, 1992) the qualitative and quantitative approaches in social research. For the former, the analysis of documents (study programs) and interviews (to the teachers) were considered; for the second later surveys were applied (to the students). The axes that oriented the research can be summarized like this: The state of the development of undergraduate teacher training in Chile. Also the state of the procedural and strategic knowledge nowadays; the degree of presence that the procedural knowledge has in the study programs of the pedagogy careers in the Universidad Católica del Maule; the perception that the pedagogy students of the Universidad Católica del Maule have with respect to the implied procedural knowledge in their professional training; the degree of procedural knowledge that the professors who teach in the pedagogy careers say they use; the volume and presence of strategic or procedural knowledge, as much in the course programs, like in its formative practices, in the many careers and courses studied in this research; the existing relation between strategic and procedural knowledge present in the courses for the professional training in the pedagogy careers at the Universidad Católica del Maule, and their concretion in the classroom, according to the students and professors opinions and the type of strategy or procedure that has the biggest presence in the formation programs and in the formative practices of the future teachers.