Reproduction de : Thèse de doctorat : Sciences de l'éducation : Lyon 2 : 2005. / Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr.

Thèse doctorat : Sciences de l'éducation : Nancy 2 : 2004. / Bibliographie.

Texte remanié de: Dissertation Ph. D.--education--Columbia University, New York. / Bibliogr. p. 237-246.

Le Générateur de conversations scolaires est le résultat d'un projet qui a commencé par quatre mois d'enregistrements vocaux dans une classe de quatrième année du primaire sur le plateau Mont-Royal. De ces enregistrements, j'ai isolé et classifié 2000 phrases d'élèves et de leur enseignante. À l'aide du logiciel Max/MSP, que j'ai appris spécialement pour concrétiser personnellement l'œuvre, j'ai programmé la recombinaison dynamique des 2000 phrases conservées dans le but de donner émergence à de nouvelles conversations. Autant pour la programmation que pour l'électronique, je tenais à tout faire moi-même. Je devais prendre connaissance de toutes les techniques requises, car, dès le début de ma recherche-création, je savais que j'aborderais le constructivisme chez Jean Piaget, théorie sur la connaissance. Par ailleurs, je croyais que l'expertise ainsi acquise me donnerait une crédibilité qui m'aiderait à m'ancrer dans le milieu de l'art interactif. La programmation, une fois fonctionnelle, permet aux participants du public d'influencer en temps réel le cours des conversations scolaires en manipulant de massifs panneaux de pupitres d'écoliers reliés à un ordinateur par un microcontrôleur Arduino. En tout, l'installation diffuse sur six canaux audio, quatre pour les voix d'enfants par le biais des pupitres et deux disposés face à la classe virtuelle. Ce dispositif participatif peut également se reconfigurer en instrument de musique. Il est effectivement possible pour les participants de boucler une conversation dans sa progression pour en manipuler les paramètres formels, c'est-à-dire la hauteur et le débit des voix, et la position et la longueur de la boucle conversationnelle ainsi créée. Le Générateur de conversations scolaires offre aux participants une expérience immersive qui implique le corps dans une combinaison d'actions, tout en incitant ultimement la coopération entre les participants. Motivé par des considérations constructivistes, le développement de cette œuvre m'a permis de combiner mon expérience d'éducateur, ma formation en enseignement et ma passion de musicien électronique autodidacte. Après avoir analysé, à l'aide de la méthode clinique décrite par Jean Piaget, les gestes et les réflexions de deux volontaires entrant en contact avec l'installation, je considère avoir réussi à créer un dispositif qui permet de partager une ambiance. Le public et moi partageons une ambiance, les gens du public en partagent une entre eux. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : interactivité, constructivisme, installation sonore, enfance, Max/MSP

Reproduction de : Thèse de doctorat : Psychologie : Paris 8 : 2001. / Titre provenant de l' écran titre. Bibliogr. p. 338-351.

L'objectif dans ce mémoire fut de définir la normativité au regard du constructivisme de Jean Piaget, comme étant à la source de l'adaptation et du développement. La question est traitée ici par le biais des théories conséquentes des travaux d'épistémologie génétique et de psychologie constructiviste: théorie de l'évolution biologique, théorie des stades, théorie des schèmes d'action (assimilation et accommodation) et structuralisme épigénétique. Ceci amène à prendre en compte, face au constructivisme, comment la connaissance valable se développe normativement. Puisque la validité épistémique des connaissances (en tant que structures) emprunte le chemin de la normativité, trois fonctions normatives furent abordées pour décrire le développement des connaissances et des structures: la fonction organisatrice, la fonction de délimitation ainsi que la fonction de contrôle et d'adaptabilité. Trois formes de normativité au niveau épistémique furent conséquemment traitées et dégagées du constructivisme, soit la normativité abstraite par l'action (assimilation d'informations), la normativité épistémique (validité et valeur du processus de connaissance), ainsi que la normativité déontique (normes d'usages découlant de la connaissance). Selon mon interprétation, ces trois formes de normativités constituent un réseau d'interaction logique qui est essentiel dans la construction de toute connaissance épistémique. Ma conclusion est que, au regard du constructivisme, le potentiel d'adaptation et d'évolution des connaissances et de l'être humain dépend directement de ces trois formes de normativité.

Thèse de doctorat : Psychologie : Lyon 2 : 2001. / Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr.

Le constructivisme est devenu, depuis Jean Piaget et son livre Logique et connaissance scientifique (1967), l'un des courants forts de la pédagogie contemporaine. Les fondements du constructivisme transforment le monde de l'épistémologie et le monde de la connaissance en général à partir des années 1930-1940. Les relativismes scientifiques de l'approche constructiviste se référent sans cessent au monde de l'expérience en prenant pour acquis que l'expérience permet le développement de l'intelligence. Dans cette logique non définitive, les réformes éducatives des années 1980-1990 sont la résultante d'un mélange entre pédagogues progressistes et pédagogues conservateurs. Paradoxalement, le constructivisme apparaît et sert les intérêts des deux côtés. Les réformes sont rapidement appliquées, durant ces années de changements pour le monde à venir, sous le principe des compétences. Les compétences qui se développent alors sont de l'ordre de l'utilitaire. Ces utilitarismes ne sont pas le résultat d'un seul courant, mais le constructivisme, en relativisant et en permettant les modes d'évaluation par projets, devient le principal outil des réformes nationales et internationales. Bien entendu, le modèle de l'éducation par compétences et par projets, dans la mise en place des nouveaux programmes, s'avère de deux ordres logiques à notre société. Le premier est néolibéral. Les instances telles que l'OCDE, l'UNESCO, la Banque mondiale, la Commission européenne et les diverses tables rondes des industriels auront aidé à l'implantation de ce modèle hybride et complexe qu'est celui de l'école des compétences. L'éducation doit alors répondre à des impératifs qui proviennent d'exigences industrielles et financières. « L'éducation sera le plus gros marché du vingt et unième siècle », disait, dans les années 1990, Claude Allègre. Tous les « macroacteurs » de la société mondialisée reprendront le même discours de la valeur des connaissances dans une société cognitive aussi nommée la société du capitalisme immatériel. Le second ordre logique du modèle est que les programmes de l'école actuelle deviennent utilitaires et dépendants de l'innovation du moment. Ces deux moments qui se rencontrent dans tous les processus font en sorte que l'école est en train de changer en profondeur, selon les intérêts et l'« esprit » de l'époque. Il faudra donc développer des compétences qui rendront utiles les anciens principes moraux d'une éducation humaniste. Il s'agira, dès lors, d'arrimer l'éducation au monde du travail au sein d'une société ultra-compétitive et adaptative. Tous devront se mobiliser et se renfermer dans leur individualité pour s'assurer un capital humain prometteur. L'échec sera le résultat de l'individu seul face à une société éclatée et définitivement néolibérale. Les compétences feront aussi l'objet d'une perpétuelle série d'évaluations, et ce, tout au long de la vie. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : pédagogie, cognition, réforme, éducation, capital humain, apprentissage tout au long de la vie, constructivisme, compétence, savoir-faire

L'objet de cette recherche est le récit, une perspective du récit en tant qu'outil heuristique. Ce terme est une traduction libre de la notion de « object-to-think-with » développée par Seymour Papert à l'intérieur de sa théorie de l'apprentissage en syntonie, elle-même faisant partie du « constructionnisme », théorie de l'apprentissage dérivée du constructivisme de Jean Piaget avec lequel Papert a travaillé. L'outil heuristique est compris ici comme un artefact cognitif aidant la compréhension, la découverte et l'apprentissage. L'argument principal de ce mémoire est que le récit permet d'articuler la connaissance à l'expérience de laquelle celle-ci est abstraite. En plus de la contribution majeure de Papert, cette recherche s'appuie sur les sciences cognitives, la psychologie du développement et les théories expérientielles de l'apprentissage. Sont mises à contribution : les idées de Donald Norman sur les artefacts cognitifs, celles de Lev Vygostky au sujet de la relation entre « concept spontané » et « concept scientifique » dans le cadre de son socioconstructivisme ainsi que l'articulation que John Dewey prône entre expérience et connaissance au moment de la transmission du savoir. Ce mémoire documente également le parcours de recherche qui y a mené. Cette démarche est conséquente avec les sujets abordés, il s'agit d'un parcours heuristique. Dans une suite éventuelle des travaux présentés dans le présent document il est considéré de supplémenter les théories mentionnées ci-haut avec les neurosciences et la phénoménologie. Plutôt que de considérer le récit à partir de l'ontologie d'un médium comme la littérature, le cinéma ou l'ordinateur, l'approche proposée ici place le point de vue du côté des attributs humains. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : récit, artefacts cognitifs, apprentissage, bricolage théorique.

Thèse (D. en sciences de l'environnement)--Université du Québec à Montréal, 2005. / En tête du titre: Université du Québec à Montréal. Bibliogr.: f. [330]-371. Publié aussi en version électronique.