Usage-based, constructivist approaches to first language acquisition assume that children’s linguistic abilities emerge in a piecemeal fashion through interaction with mature language users (Tomasello 2003). In spite of the fact that both formal and functional characteristics of the linguistic constructions involved are thought to be of importance in this process, most previous studies have focused exclusively on form. The current study aims at exploring the contribution of functional factors in the learning of a subset of yes-no questions: providing an in-depth analysis of the emergence of Can -person-process?-constructions in a high-density Childescorpus of a boy learning English (Lieven et al. 2009), it is shown that functional factors need to be considered in order to be able to account for the developmental path. It is suggested that we need to re-evaluate the relationship between (formal as well as functional) frequency, salience, and entrenchment and the ways in which these aspects interact during the language learning process. This has important implications for future research on language development as well as for claims about the mental organization of linguistic knowledge within CxG and Cognitive Linguistics more generally.

The dissertation topic has been selected from the field of cognitive linguistics. Research from temporal semantics, cognitive science and lexical semantics is also considered. A subset of lexical material will be analyzed in its relationship to cognitive processing and conceptualization. The special focus is on aktionsarten from a contrastive vantage point (German-English). Traditionally, the analysis of temporal phenomena in language refers to tense, temporal adverbials, temporal prepositions and conjunctions and the field of aspect and aktionsart. All mentioned categories will be sketched according to their cognitive relevance. In a contrastive discussion, differences in conceptualization between different languages can be established and systematized. The dissertation hypothesizes that aspects and their lexicalized counterparts aktionsarten can be ascribed a higher cognitive relevance than other temporal categories. / Die Thematik der Dissertation ist dem Bereich der kognitiven Linguistik entnommen und berücksichtigt Forschungen auf den Gebieten Temporalsemantik, Kognitionswissenschaft und lexikalischer Semantik. Die Menge der temporalen Kategorien einer Sprache wird definiert und ein begrenzter Ausschnitt aus dem sprachlichen Material wird im Verhältnis zu seiner kognitiven Verarbeitung und Konzeptualisierung analysiert. Die Analyse von temporalen Phänomenen in der Sprache bezieht sich gewöhnlich auf folgende Gebiete: Tempora, Temporaladverbien, temporale Präpositionen und Konjunktionen sowie Aspekt und Aktionsarten. Die Dissertation behandelt diese Gebiete (mit Ausnahme von Aspekt und Aktionsarten) überblickshaft und diskutiert ihre kognitive Relevanz. Die Aktionsarten des Verbs werden zur Analyse ausgewählt und aus einer kontrastiven Perspektive (Deutsch-Englisch) diskutiert. Die kontrastive Sichtweise ermöglicht es, in Verbindung mit interdisziplinär gewonnenen Erkenntnissen aus anderen Wissenschaftsbereichen, Unterschiede in der Konzeptualisierung in verschiedenen Sprachen zu bestimmen und zu systematisieren. Der Fokus der Dissertation liegt folglich auf einer Analyse der Aktionsarten des Verbs aus einer kognitiven Perspektive. Gleichfalls erfolgt eine Begriffsbestimmung und Abgrenzung zum Aspekt. Das temporale Ausdrucksinventar einer Sprache charakterisiert die Beziehungen von Situationen (Ereignisse, Zustände, Prozesse) zu Zeit, sowie ihre zeitliche Beziehung zu anderen Situationen. Dabei lokalisieren die Tempora die Ereignisse und Zustände, die Aktionsarten regeln die interne temporale Struktur von Situationen. Die Aspekte hingegen sind Ausdruck einer Perspektive, wie das Geschehen präsentiert wird. Die Dissertation argumentiert dafür, dass den Aspekten und ihren lexikalisierten Erscheinungsformen, den Aktionsarten, die größte kognitive Relevanz zugeschrieben werden muss.

The purpose of this work is to measure the degree of intelligibility of native and non-native English speech as well as analyse the major sources of intelligibility failure when speakers of these varieties of English interact. British and American English (henceforth BrE and AmE) and Cameroon English (hereafter CamE) are used as a case study with focus on segmental and supra segmental features. The study was motivated by a number of concerns, several of which are more prominent: First, it was motivated by the trepidation scholars like Gimson (1965, 1980); Prator (1968); etc. nursed that the unprecedented spread of English across the globe and the emergence of non-native varieties would cause English to disintegrate into mutually unintelligible languages, in the way Romance languages devolved from their Latin ancestor. The second motivation was that previous researchers (Bansal 1969, Tiffen 1974) on intelligibility have often concentrated their efforts on the traditional approach, which sees intelligibility from a one-sided perspective. To them, the non-native varieties of English are deficient and not different varieties from the native varieties. They were seen as substandard, incorrect, and unintelligible and thus needed remediation at all costs. The native varieties were seen as prestigious, correct, intelligible and the sole norm that must be emulated by non-native English speakers. In this way any interaction between a native speaker and a non-native speaker should be characterised by the non-native speaker making all the efforts to be understood as well as to understand the native English-speaking partner. This explains in large part why these researchers concentrated on measuring the intelligibility of non-native speech to native speakers and never vice versa. It was as if it was treasonable to measure the intelligibility of native speech to non-native speakers. Even if some researchers managed to do this, the comments that followed such data still showed that the aim was not to test the intelligibility of native speakers but to find out how efficient the non-native speakers were in understanding the native speaker. Another aim could also be to reinforce the teaching of the native norm, which was seen as “correct” against non-native features, which were seen as “incorrect”, to measuring intelligibility. While accepting that these studies reflected the conventional wisdom of the time, this study aims to move the debate forward by looking at intelligibility from a two-sided perspective. It sees communication between speakers of different varieties as a game of give and take, where both participants “tune in” to make the process successful rather than one participant being obliged to make all the efforts because s/he speaks a new English variety. That explains why we are testing not only the intelligibility of non-native speakers to native speakers but also native speakers to non-native speakers. / Gegenstand der vorgelegten Promotionsarbeit ist die Untersuchung der gegenseitigen Verständlichkeit von muttersprachlichem und nicht-muttersprachlichem Englisch. Im besonderen werden die Hauptquellen und Ursachen des Scheiterns von Verständlichkeit in einer empirischen Studie bestimmt, klassifiziert und analysiert. Die Untersuchung wird exemplarisch anhand des Kamerunischen Englisch einerseits und des Britischen und Amerikanischen Englisch anderseits vorgenommen. Motiviert ist diese Arbeit vor allem durch folgende Punkte. Erstens bedarf es der Auseinandersetzung mit den durch eine Reihe von Autoren geäußerten Befürchtungen (z.B. Gimson 1965, 1980 und Prator 1968), daß die Herausbildung und Entwicklung neuer Varianten des Englischen letztlich zu einer Auflösung des Englischen in gegenseitig nicht mehr verständliche Sprachen führt, ein Prozeß, wie er sich historisch bei der Entstehung der romanischen Sprachen aus dem Lateinischen vollzog. Derartige Befürchtungen werden genährt durch die bisher ohnegleichen fortschreitende Verbreitung des Englischen über den gesamten Globus. Hier ergibt sich die dringende Notwendigkeit vergleichender Studien zur gegenseitigen Verständlichkeit zwischen den bestehenden Varianten. Zweitens folgen die meisten zu diesem Thema vorliegenden Untersuchungen im wesentlichen einer traditionellen, überkommenen Grundperspektive: die nicht-muttersprachlichen Varianten des Englischen werden als „abweichend“ bzw. sogar „defizitär“ aus Sicht der muttersprachlichen betrachtet, nicht aber als eigenständige Sprachformen (z.B. Bansal 1969; Tiffen 1974). Dies führt nach Auffassung des Autors zu einer einseitigen Betrachtung und Bewertung. Im besonderen wird in der sprachlichen Interaktion bei einem solchen Zugang die Last zu verstehen und für den Kommunikationspartner verständlich zu sein einseitig dem nicht-muttersprachlichen Sprecher übertragen. Auf diesem Hintergrund untersuchen die vorliegenden Studien anderer Autoren primär die Verständlichkeit nicht-muttersprachlicher Sprachformen für den muttersprachlichen Sprecher, nicht jedoch die umgekehrte Konstellation. Wenn die umgekehrte Perspektive überhaupt berücksichtigt wird, so zeigen die Kommentare, daß nicht die Verständlichkeit muttersprachlicher Sprecher für den Nichtmuttersprachler eigentliches Ziel und Gegenstand der Untersuchung war, sondern vielmehr die Frage, wie effizient sich Nichtmuttersprachler beim Verstehen muttersprachlicher Äußerungen zeigten. Des weiteren stehen diese Studien oft im Kontext des Bestrebens, im institutionalisierten Spracherwerb die muttersprachlichen Normen gegen die nicht-muttersprachlichen Merkmale durchzusetzen, die als „nicht korrekt“ angesehen werden. Diese Positionen, der zugrundeliegende Zugang und die einseitige Ausrichtung bedürfen einer kritischen Auseinandersetzung.

The emergence of grammatical norms in postcolonial varieties of English has been argued to manifest itself in quantitative preferences rather than in categorical distinctions (cf. Schneider 2007: 46). Several studies on Indian English, however, have shown that this South Asian variety has developed innovative uses, i.e. marked qualitative differences, for the additive focus marker also and the restrictive focus markers only and itself as presentational focus markers (Bhatt 2000, Lange 2007, Balasubramanian 2009), e.g. Since 7 am itself, schoolchildren started to reach the venue smartly dressed and armed with their queries and waited patiently for more than two hours for the programme to begin. (IN_TI_38032) Number-related mismatches in agreement between the antecedent in plural and the focus marker in singular have also been attested. This structural phenomenon may be indicative of a grammaticalization process of the focus marker itself to an invariant focus particle as illustrated in the following example. He said the temporary peace achieved by leaders of the country was a victory for the Sri Lankan Security Forces itself as it was gained by the Security Forces at the expense of their lives. (LK_DN_2004-07-02) The present study is concerned with variation and convergence in the use of focus marking with itself in South Asian Englishes, i.e. Bangladeshi English, Indian English, Maldivian English, Nepali English, Pakistani English and Sri Lankan English. On the basis of the South Asian varieties of English (SAVE) corpus, an 18-million word web-based newspaper corpus featuring acrolectal language use of the varieties under scrutiny (cf. Bernaisch et al. 2011), we report on the pervasiveness of (presentational) focus marking with itself. Although the novel usage of itself as illustrated above certainly represents a feature of South Asian English, there is a clear pattern characterised by unity and diversity with regard to the individual varieties of English in South Asia.Despite the pan-South Asian presence of presentational itself, quantity, grammaticalization processes and structural combinability provide grounds to argue that presentational itself is more firmly rooted in some South Asian varieties of English (e.g. Indian English and Sri Lankan English) than in others (Bangladeshi English or Maldivian English).

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, über welche Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht Studierende und Lehrkräfte im Verlauf der Lehrkräftebildung verfügen. Sie untersucht, wie sie die Darbietung von neuem Wortschatz gestalten und begründen und hinterfragt, ob die individuellen Überzeugungen die Art und Weise der Wortschatzvermittlung beeinflussen. Ausgehend von Betrachtungen zu Überzeugungen im Kontext des Unterrichts wird die Bedeutung von Überzeugungen und deren Zusammenspiel mit Wissen herausgestellt. Der Begriff der lexikalischen Kompetenz wird erläutert. Es wird definiert, was es bedeutet, ein Wort zu kennen. Die Darbietungsphase wird in die Gesamtheit aller Prozesse der Wortschatzaneignung eingeordnet. Sie ist Teil der fremdgesteuerten Wortschatzvermittlung, die sich mit dem ungesteuerten Wortschatzerwerb und dem selbstgesteuerten Vokabellernen in- und außerhalb des Englischunterrichts gleichberechtigt ergänzt. Um die Darbietungsphase optimal zu gestalten, müssen wesentliche Grundlagen aus den Neurowissenschaften, speziell der Hirnforschung, der Gedächtnispsychologie und der Neurolinguistik analysiert werden. insbesondere spielen Theorien zu Gehirn und Gedächtnis in Bezug auf das Sprachenlernen sowie zum mentalen Lexikon eine Rolle. Von den neurowissenschaftlichen Grundlagen ausgehend, werden schließlich förderliche Bedingungen für die Aneignung von Wortschatz zusammengefasst. Zur didaktischen Einordnung der Darbietungsphase konzentriert sich die Arbeit auf das Modell der Systematischen Wortschatzvermittlung nach Doyé/Neveling (1971/2010), das die Darbietungsphase, die Übungsphase, die Integrationsphase und die Überprüfungsphase umfasst. Die Grundzüge der Darbietungsphase mit ihrem Kern der Semantisierungstechniken und der methodischen Reihenfolge von Hören, Sprechen, Lesen, Verwenden und Schreiben werden erläutert, die Planung der Darbietungsphase an einem Beispiel skizziert. Schließlich wird das Thema der Reflexion in der Lehrkräftebildung aufgegriffen, die genutzt wird, um Überzeugungen zur Entwicklung von lexikalischer Kompetenz transparent zu machen, Wissen zu generieren, in praktischen Phasen umzusetzen und zu verifizieren, um schließlich wissenschaftlich fundierte lernförderliche Überzeugungen auszubilden. In einer qualitativen Studie wurden die Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht bei Studierenden und Lehrkräften zu verschiedenen Zeitpunkten mittels schriftlicher Befragungen erhoben. Insgesamt wurden 139 Personen über einen Zeitraum von zweieinhalb Jahren in 5 verschiedenen Datenerhebungen befragt. Die Befragungen wurden statistisch bzw. mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016) ausgewertet. Es wurden zwei Variablen zur Untersuchung ausgewählt: die Bedeutung des Themas und der Planungsaufwand. Während Studierende den Wortschatz vornehmlich als einen von vielen wichtigen Bereichen des Englischunterrichts identifizieren und ihn vor allem im Zusammenhang mit der Entwicklung von Kommunikations- und Diskursfähigkeit sehen, so sehen Studierende im Verlauf der Lehrkräftebildung stärker dessen Beitrag zur Entwicklung weiterer Sprachkompetenzen und zur Förderung von Lernstrategien und autonomem Lernen. Die Zeit für den Planungsaufwand wird zu Beginn geringer eingeschätzt, da vielfach noch von einer weitgehend selbstgesteuerten bzw. ungesteuerten Wortschatzaneignung ausgegangen wird. Diese Ansicht tritt im Laufe der Lehrkräftebildung in den Hintergrund und wird durch den Blick auf den Zeitaufwand für die Planung der Darbietungsphase ersetzt. Die Wissenschaftlichkeit der Begründungen erhöht sich mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung. Zu Beginn stehen noch eher individuelle Überzeugungen im Vordergrund, am Ende des universitären Studiums können Studierende wie auch Lehrkräfte im Schuldienst ihre Überzeugungen zur Wortschatzvermittlung weitgehend wissenschaftlich begründen. Bezüglich der Gestaltung der Darbietungsphase konnte herausgefunden werden, dass in allen Phasen der Lehrkräftebildung die gleichen Semantisierungstechniken bevorzugt werden. Dies sind Kontext, Umschreibungen, Bilder und Fotos sowie die Übersetzung. Lehrkräfte im Schuldienst verwenden zusätzlich gern Mimik und Gestik. Die Begründungen zum Einsatz dieser Techniken werden mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung inhaltlich differenzierter, von eigenen Erfahrungen und ungeprüften Behauptungen hin zu wissenschaftlichen Begründungen. Bei der methodischen Umsetzung der Darbietungsphase konnten das Nachsprechen der neuen lexikalischen Einheiten und das Aufschreiben der Lexik als Probleme identifiziert werden. Auch das Verständnis einiger Semantisierungstechniken ist innerhalb der universitären Phase nicht immer klar gesichert. Die im Kontext der ersten und dritten Phase der Lehrkräftebildung erhobenen Daten zeigen, dass die Überzeugungen von Studierenden und Lehrkräften zur Wortschatzvermittlung sehr großen Einfluss darauf haben, wie sie im Unterricht Wortschatz vermitteln. Daher müssen sie im Verlauf der Lehrkräftebildung in den Blick genommen werden, sie müssen Ausgangspunkt für fachdidaktische Lehrveranstaltungen sein, mit dem Ziel, das Repertoire an unterrichtlichen Handlungen und Begründungen so zu reflektieren, zu erweitern oder eventuell zu ersetzen, dass dessen Kongruenz mit wissenschaftlichen Erkenntnissen erhöht wird. Die Arbeit nimmt Bezug auf Vygotskys Konzept der ‚zone of proximal development‘ (1978), das den stufenweisen Erwerb von Professionswissen durch Unterstützung kompetenter Partner beschreibt. Mit Hilfe der Forschungsergebnisse ist es nun möglich, vier konkrete Wissens- und Könnensstufen zur Vermittlungskompetenz von Wortschatz von Studierenden zu identifizieren und darauf aufbauend die ‚zone of proximal development‘ festzulegen. Ausgehend von diesen Stufen werden Empfehlungen zur kompetenzorientierten Gestaltung der Wortschatzvermittlung gegeben, die die drei Phasen der Lehrkräftebildung in den Blick nehmen. Sie weisen Ziele im Hinblick auf die Vermittlungskompetenz im Bereich Wortschatz aus und schlagen hilfreiche Methoden zu deren Umsetzung sowie mögliche Unterstützungssysteme vor.:ABBILDUNGSVERZEICHNIS TABELLENVERZEICHNIS VORWORT EINLEITUNG 1 ERKENNTNISINTERESSE 2 AUFBAU DER ARBEIT THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN 3 INDIVIDUELLE ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE BEDEUTUNG FÜR LEHRENDE 3.1 AUSGANGSPUNKT: ÜBERZEUGUNGEN IM KONTEXT DES UNTERRICHTS 3.2 KOMPETENZENTWICKLUNG VON LEHRKRÄFTEN 3.3 ÜBERZEUGUNGEN UND WISSEN: BEGRIFFSKLÄRUNG 3.4 MERKMALE VON ÜBERZEUGUNGEN 3.5 DAS MERKMAL DER STABILITÄT VON ÜBERZEUGUNGEN 3.6 DIE VERÄNDERBARKEIT VON ÜBERZEUGUNGEN 3.7 ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE AUSWIRKUNGEN AUF DEN UNTERRICHT 3.8 SYSTEMATISIERUNG VON ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN 3.9 FACHDIDAKTISCHE ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN 3.10 ZUSAMMENFASSUNG 3.11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 4 LEXIKALISCHE KOMPETENZ 4.1 DER BEGRIFF DER LEXIKALISCHEN KOMPETENZ 4.2 EIN WORT KENNEN: DIE DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG 4.3 WORTSCHATZANEIGNUNG 4.4 WORTSCHATZ (LEXIK/VOKABULAR) UND LEXIKALISCHE EINHEIT (WORT/LEXEM/WORTGRUPPE/ CHUNK) 4.5 DER UMFANG DES ZU LERNENDEN WORTSCHATZES 4.6 ZUSAMMENFASSUNG 4.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 5 DIE SPEICHERUNG VON WÖRTERN: GEHIRN UND GEDÄCHTNIS 5.1 DAS GEHIRN 5.2 DER CORTEX UND SEINE BEDEUTUNG FÜR DEN SPRACHERWERB 5.3 DAS LIMBISCHE SYSTEM IM ZUSAMMENHANG MIT DEM ERLERNEN VON FREMDSPRACHEN 5.4 DAS GEDÄCHTNIS 5.5 WEITERE NEUROBIOLOGISCHE ERKENNTNISSE ZUM SPRACH- UND WORTSCHATZERWERB 5.6 ZUSAMMENFASSUNG 5.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 6 DAS MENTALE LEXIKON 6.1 DER BEGRIFF DES MENTALEN LEXIKONS 6.2 DIE BAUSTEINE DES MENTALEN LEXIKONS: WÖRTER, LEMMAS, LEXEME, PHONEME 6.3 DIE STRUKTUR UND FUNKTIONSWEISE DES MENTALEN LEXIKONS 6.4 MERKMALS- ODER KATEGORISIERUNGSMODELLE 6.5 NETZWERKMODELLE UND INTERAKTIVE AKTIVIERUNGSMODELLE 6.6 DAS BILINGUALE LEXIKON 6.7 DAS MULTILINGUALE LEXIKON 6.8 ZUSAMMENFASSUNG 6.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 7 WORTSCHATZANEIGNUNG: UNGESTEUERT, FREMDGESTEUERT, SELBST-/ LERNERGESTEUERT 7.1 WORTSCHATZERWERB (UNGESTEUERT) 7.2 VOKABELLERNEN (SELBST-/LERNERGESTEUERT) 7.3 WORTSCHATZARBEIT (FREMDGESTEUERT) 7.4 DIE AUSWAHL DES VOKABULARS 7.5 ZUSAMMENFASSUNG 7.6 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 8 FÖRDERLICHE BEDINGUNGEN FÜR DIE ANEIGNUNG VON WORTSCHATZ 8.1 LERNBEDINGUNGEN 8.2 LEHR-/LERNMATERIAL 8.3 LERNTECHNIKEN 8.4 ZUSAMMENFASSUNG 8.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 9 PHASENMODELLE DER WORTSCHATZVERMITTLUNG 9.1 DAS MODELL DER SYSTEMATISCHEN WORTSCHATZVERMITTLUNG NACH DOYÉ/NEVELING (1971, 2010) 9.2 WEITERE PHASENMODELLE 9.3 ZUSAMMENFASSUNG 9.4 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 10 DIE DARBIETUNGSPHASE 10.1 DIE INTEGRATION DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DIE UNTERRICHTSPLANUNG 10.2 DIE GRUNDZÜGE DER DARBIETUNGSPHASE NACH DOYÉ (1971) 10.3 SEMANTISIERUNGSTECHNIKEN 10.4 DIE VERMITTLUNG WEITERER DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG 10.5 EINE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE 10.6 DIE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE AN EINEM BEISPIEL 10.7 PRINZIPIEN DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DER DARBIETUNGSPHASE 10.8 ZUSAMMENFASSUNG 10.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 11 LEXIKALISCHE KOMPETENZ ALS FACHDIDAKTISCHES THEMA FÜR ANGEHENDE ENGLISCHLEHRKRÄFTE 11.1 REFLEXION ALS BESTANDTEIL DER LEHRKRÄFTEBILDUNG 11.2 LEXIKALISCHE KOMPETENZ INNERHALB DER DREI PHASEN DER LEHRKRÄFTEBILDUNG IN DEUTSCHLAND 11.3 LEXIKALISCHE KOMPETENZ IN AUSGEWÄHLTEN, HÄUFIG VERWENDETEN FACHDIDAKTISCHEN LEHRWERKEN 11.4 ZUSAMMENFASSUNG 11.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 12 FRAGESTELLUNG 13 FORSCHUNGSDESIGN 13.1 DIE ZEITLICHE ABFOLGE DER DATENERHEBUNGEN 13.2 DIE METHODEN DER DATENERHEBUNG 13.3 DIE KONSTRUKTION DER FRAGEBÖGEN 13.4 DIE DURCHFÜHRUNG DER DATENERHEBUNGEN 13.5 DIE METHODEN DER DATENANALYSE 14 ERGEBNISSE 14.1 ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE 14.2 ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS 14.3 DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBÖGEN ZUR SELBST- UND FREMDREFLEXION IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) 14.4 VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B 14.5 DIE PROFESSIONELLE ENTWICKLUNG ZUR VERMITTLUNG VON NEUEM WORTSCHATZ AM BEISPIEL EINER STUDIERENDEN 14.6 FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG 14.7 ZUSAMMENFASSUNG DER FORSCHUNGSERGEBNISSE HINSICHTLICH DER FORSCHUNGSFRAGEN 15 DISKUSSION DER ERGEBNISSE 15.1 FACHDIDAKTISCHE PERSPEKTIVEN – EMPFEHLUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER KOMPETENZORIENTIERTEN GESTALTUNG DER WORTSCHATZVERMITTLUNG INNERHALB DER LEHRKRÄFTEBILDUNG 15.2 FORSCHUNGSBEZOGENE PERSPEKTIVEN – ÜBERTRAGBARKEIT AUF ANDERE KONTEXTE 15.3 METHODENKRITIK RÜCKBLICK UND AUSBLICK LITERATURVERZEICHNIS ANHANG A ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE B ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS C DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (SELBSTREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) D DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (FREMDREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) E VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B F FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG G KATEGORIENSYSTEM ZUR ERSTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT H KATEGORIENSYSTEM ZUR FÜNFTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT

Der Band „Satz, Äußerung, Schema“ in der Handbuchreihe „Sprache und Wissen“ offeriert „Überlegungen zu einer modalitätsübergreifenden Einheitenbildung“, die den gemeinsamen Gegenstand unterschiedlicher Forschungsgebiete der germanistischen Linguistik in den Mittelpunkt stellen: den so genannten ‚satzwertigen Ausdruck‘. Im vorliegenden Beitrag werden die Ansätze einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik im Mittelpunkt stehen (vgl. u.a. Croft 2001, 2013; Bybee 2013; Boas 2013; Deppermann 2006; Goldberg 1995, 2003, 2006, 2013; Gries 2013; Stefanowitsch/Gries 2003; Gries/Stefanowitsch 2004; Langacker 2005, 2009; Lasch/Ziem 2014; Ziem/Lasch 2013). Besonderes Augenmerk gilt dem Verhältnis zwischen den Konzepten ‚Satz‘, ‚Konstruktion‘, ‚Aussagekomplex‘ und ‚Schema‘ in der geschriebenen Sprache. Dem Konzept ‚Aussagekomplex‘ wird hier vor dem Begriff der Äußerung aus zwei Gründen der Vorzug gegeben. Zum einen wird der Begriff der Äußerung eher selten auf schriftsprachliche Untersuchungsgegenstände angewendet (zur gesprochenen Sprache vgl. die Beiträge von Bücker und Imo in diesem Band). Hier spricht man etwa in text- und diskurslinguistischen Untersuchungen von Aussagen und Aussagenkomplexen (vgl. bspw. Busse 1987, 1997, 2007, 2008; Busse/Teubert 2013; Felder/Müller/Vogel 2012; Spitzmüller/Warnke 2011). Zum anderen sind es gerade diese Aussagenkomplexe, die als transphrastische Einheiten in einer Komplexitätshierarchie über der Periphrase anzusiedeln sind und sich damit als Gegenstand anbieten, wenn man die Reichweite des Konstruktionsbegriffs ausloten möchte.

In Cognitive Linguistics, a conceptual metaphor is a systematic set of correspondences between two domains of experience (Kövecses 2020: 2). In order to have an extensive understanding of metaphors, metaphoricity (Müller and Tag 2010; Dunn 2011; Jensen and Cuffari 2014; Nacey and Jensen 2017) has been emphasized to address one of the properties of metaphors in language usage: gradience (Hanks 2006; Dunn 2011, 2014), which indicates that metaphorical expressions can be measured. Despite many noteworthy contributions, studies of metaphoricity are often accused of subjectivity (Müller 2008; Jensen and Cuffari 2014; Jensen 2017), this is why this study uses a big corpus as a database. Therefore, the main aim of this dissertation is to measure the gradient senses of the preposition in in an objective way, thus mapping the highly systematic semantic extension. Based on these gradient senses, the semantic and syntactic features of the preposition in produced by advanced Chinese English-major learners are investigated, combining quantitative and qualitative research methods. A quantitative analysis of the literal and other ten metaphorical senses of the preposition in is made at first. In accounting for the five factors influencing image schemata of each sense: “scale of Landmark”, “visibility”, “path”, “inclusion” and “boundary”, the formula of measuring the gradability of metaphorical degree is deduced: Metaphoricity=[[#Visibility] +[#Path] +[#Inclusion] +[#Boundary]]*[#Scale of Landmark]. The result is that the primary sense has the highest value:12, and all other extended senses have values down to zero. The more shared features with proto-scene, the higher the value of the metaphorical sense, and the less metaphorical the sense. EVENT and PERSON are the “least metaphoric” (value = 9-11); SITUATION, NUMBER, CONTENT and FIELD are “weak metaphoric” (value = 6-8); Also included are SEGMENTATION, TIME and MANNER (value = 3-5), and they are “strong metaphoric”; PURPOSE shares the least feature with proto-scene, and it has the lowest value, so it is “most metaphoric” (value = 0-2). Then, a corpus-based approach is employed, which offers a model for employing a corpus-based approach in Cognitive Linguistics. It compares two compiled sub-corpora: Chinese Master Academic Writing Corpus and Chinese Doctorate Academic Writing Corpus. The findings show that, on the semantic level, Chinese English-major students overuse in with a low level of metaphoricity, even advanced learners use the most metaphorical in rarely. In terms of syntactic behaviours, the most frequent nouns in [in+noun] construction are weakly metaphoric, whilst the nouns in the construction [in the noun of] are EVENT sense, which is least metaphorical. Moreover, action verbs tend to be used in the construction [verb+in] and [in doing sth.] in both master and doctorate groups. In the qualitative study, the divergent usages of the preposition in are explored. The preposition in is often substituted with other prepositions, such as on and at. The fundamental reason for the Chinese learners’ weakness is the negative transfer from their mother tongue (Wang 2001; Gong 2007; Zhang 2010). Although in and its Chinese equivalence zai...li (在...里) share the same proto-scene, there are discrepancies: the metaphorical senses of the preposition in are TIME, PURPOSE, NUMBER, CONTENT, FIELD, EVENT, SITUATION, SEGMENTATION, MANNER, PERSON, while those of zai...li (在...里) are only five: TIME, CONTENT, EVENT, SITUATION and PERSON. Thus the image schemata of each sense cannot be correspondingly mapped onto each other in different languages. This study also provides evidence for the universality and variation of spatial metaphors on the ground of cultural models. Philosophically, it supports the standpoint of Embodiment philosophy that abstract concepts are constructed on the basis of spatial metaphors that are grounded in the physical and cultural experience.