The aim of this dissertation is to explore how and under what conditions life strategies of young men and women unfold in the towns of Masasi in southern Tanzania and Montepuez in northern Mozambique. These towns are located in regions which in their national contexts are perceived as peripheral and rural. The thesis examines the life strategies of youth, with particular emphasis on livelihood, education and mobility. How the life strategies can be related to the representations of young people in national and local discourses, and how global processes are involved in young people’s daily lives are also examined. The fieldwork was conducted between 2002 and 2004 and the main part of the empirical material consists of structured and semi-structured interviews. Many young people are under substantial pressure to support themselves and their families, but a conflict exists between the expectations on youth to contribute to the household economy and their possibilities to do so. There is also a contradiction between being needed for labour and being trusted with responsibilities. Harsh economic conditions, combined with a weak position in terms of power, increase the vulnerability of young people in these places. Global processes influence young people’s lives, primarily expressed through changed patterns of consumption. However, there is a feeling of exclusion from globalisation in terms of work. Self-employment is promoted as a solution to poverty by the government and by various organisations, but young people contest this discourse and demand ‘real’ employment for themselves and for their children. Young people’s mobility experiences are mainly local due to a local social network and limited resources. Those with larger resources tend to be more mobile and the more privileged youth aspire to move to the larger cities or abroad. Agriculture is a complementary livelihood strategy, which implies that the rural economy still has an important function as a safety net within the urban landscape.

In many ‘Third World’ societies tourism is seen as a force for economic development and socie-tal change. Employment in tourism has increased, new destinations have been drawn into tour-ism circuits, and many ‘Third World’ governments have adopted ‘pro-poor’ tourism policies as part of their poverty reduction strategies. However, the tourism sector appears to be particularly volatile and can be subject to dramatic fluctuations, both in terms of volumes and tourists’ des-tination choices, which means that people working in tourism are exposed to globalising forces and preferences far beyond their control. The aim of this study is to explore the contents and meanings of work within tourism as narrated by formal and informal tourism workers in an urban backpacker enclave in Yogyakarta, Indonesia. The study is concerned with the ‘receiving end’ of international tourism, and specifi-cally with the experiences of people who make their livelihoods within the low-budget tourism sector, in which ‘Western’ backpackers are key actors. In this study the tourism phenomenon is seen from the context of global asymmetrical power relations, but social relations at the local level in Yogyakarta city are given centre stage. The social relations that constitute the Sosrowijayan area as a place are complex. While back-packers come to Sosrowijayan in search of cheap tourism facilities, the general public in Yogya-karta construct the area as the centre of prostitution in the city. However, the inhabitants of Sosrowijayan draw boundaries between people and places in very refined ways. These boundaries are gendered in the sense that above all female sex workers are blamed for the negative perceptions of the area. They are constructed as ‘outsiders’ because of their ‘deviant’ lifestyle and ‘choice’ of occupation (social class) and because they are said to be migrants from other areas in Indonesia. In Sosrowijayan boundary constructions also take place between male tourism workers who claim allegiance to different groups and categories within their profession or livelihood niche. They make distinctions between ‘insiders’ and ‘outsiders’; the ‘insiders’ are born in the area, while the ‘outsiders’ are narrated as being from other parts of the city, or the country, and/or engage in sexual relations with Western tourists. The study shows that relations of class, gender, and colonial and/or ‘race’ stereotypes come into play in encounters between tourists and tourist workers. Tourism workers consider themselves to be ‘providers of fun’ which means that they are supposed to meet the needs of the tourists, whatever those needs might be, such as material or sexual. In this relationship the Indonesian tourism workers might be interpreted as the racialised service class that make the backpacker-consumer possible. The study also shows that tourism workers in Sosrowijayan are not only immobile in comparison to the highly mobile backpackers from whom they earn their livelihoods, but also that they are at the receiving end of a type of mobility which is initiated and performed far beyond their control.

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„Ohne Nachhaltigkeit gibt es keine gute Zukunft“ betonte die Bildungsstaatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen in einem Interview Anfang Oktober (BMBF 2015). Sie erklärte weiter: „Und ohne Bildung bleibt Nachhaltigkeit nur eine Forderung.“ (ebd.) Genau zehn Jahre sind vergangen, seit die Vereinten Nationen die UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung, kurz BNE, ausriefen. Der Leitgedanken der Nachhaltigkeit sollte über die Bildung Eingang in die Alltagswelten finden. Nun ist die UN-Dekade letztes Jahr zu Ende gegangen. Doch wenn ich mal ehrlich bin – trotz umfassender Bildung durch das Gymnasium und die Hochschule im letzten Jahrzehnt – so wirklich nachhaltig gestalte ich mein Leben nicht, und auch mein ökologischer Fußabdruck ist unverändert zu groß für unsere eine Welt. Erst durch die intensive Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit fühle ich mich in der Lage, diese als Handlungsanleitung zu betrachten. Biosupermärkte, Carsharing und selbstgenähte Einkaufsbeutel sind für mich nun keine Modeerscheinung mehr, sondern mein kleiner persönlicher Beitrag zum wahrscheinlich wichtigsten globalen Ziel des 21. Jahrhunderts. Wieso ist es den Bildungseinrichtungen nicht gelungen, mich von dieser Erkenntnis zu überzeugen? Meine Antwort: Für BNE fühlt sich niemand so wirklich zuständig. In meiner Abschlussarbeit werde ich deswegen aufzeigen, welche bedeutungsvolle Rolle das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung im Geographieunterricht spielen sollte. Damit die Inhalte einer BNE auch jeden Schüler erreichen, benötigt die Lehrperson außerdem ein methodisches Grundgerüst, welches auf die Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler im Unterricht abzielt. Ich bin von der Wirksamkeit des Unterrichtskonzepts „Kooperatives Lernen“ überzeugt und möchte dessen Vorteile eng mit den zu vermittelnden Inhalten einer BNE verknüpfen. Das abschließende Unterrichtsbeispiel soll aufzeigen, wie sich die beiden Konzeptionen in den Regelschulalltag integrieren lassen. zitierte Literatur: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2015): Bildung für nachhaltige Entwicklung muss selbstverständlich werden. – https://www.bmbf.de/de/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung-muss-selbstverstaendlich-werden-1644.html [21.10.2015]:Vorwort Einleitung 1 Nachhaltige Entwicklung – ein Leitbild für die Schule 1.1 Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung 1.1.1 Ursprünge und Definition 1.1.2 Zieldimensionen der Nachhaltigkeit 1.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) 1.2.1 BNE - ein globales Bildungsziel im 21. Jahrhundert 1.2.2 BNE als Handlungsfeld in der Schule 1.3 Der Beitrag des Geographieunterrichts zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 1.3.1 Bedeutung des Faches Geographie innerhalb einer BNE 1.3.2 Ziele und Umsetzung einer BNE im Geographieunterricht 2 Kooperatives Lernen im modernen Unterricht 2.1 Das Konzept des Kooperativen Lernens 2.1.1 Definition, Abgrenzung und Bedeutung 2.1.2 Die Basiselemente kooperativer Lernformen 2.2 „Think-Pair-Share“ als Grundidee des Kooperativen Lernens 2.3 Die Umsetzung des Kooperativen Lernens im Unterricht 3 Die Bedeutung kooperativer Lernformen bei der Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 4 Konzeption einer Unterrichtssequenz für die Sekundarstufe II 4.1 Analysen zur Begründung der Unterrichtssequenz 4.1.1 Lehrplananalyse 4.1.2 Grobziele der Unterrichtssequenz 4.1.3 Bedingungsanalyse 4.1.4 Sachanalyse 4.1.5 Didaktische Analyse nach W. Klafki 4.2 Detaillierte Stundenplanungen 4.2.1 Verlaufspläne und Präsentationen 4.2.2 Feinziele der einzelnen Stunden 4.2.3 Begründung des methodischen Ganges Fazit Literaturverzeichnis Abkürzungsverzeichnis Anhang