Les instances gouvernementales du domaine de l'éducation se préoccupent de l'estime de soi de l'élève. L'estime de soi représente la valeur qu'un individu s'accorde globalement, valeur qui fait appel à la confiance fondamentale en son efficacité et en son mérite. La présente recherche porte précisément sur le thème de l'estime de soi. Elle s'attarde plus particulièrement à l'élève adulte en formation professionnelle. Cette voie de scolarisation est peu valorisée et peu valorisante aux yeux de plusieurs élèves. Par surcroît, bon nombre d'entre eux optent pour ce cheminement parce qu'ils ont connu durant leur parcours antérieur des difficultés face à leur rendement scolaire. Or, certaines recherches démontrent que le faible rendement scolaire peut avoir un impact négatif sur l'estime de soi. La majorité des élèves en formation professionnelle sont d'âge adulte et les écrits scientifiques présentent peu de recherches sur le développement de l'estime de soi d'un adulte qu'il soit élève ou non. Selon plusieurs écrits, il s'avère que l'enseignant figure parmi les personnes significatives de l'élève et que ces personnes jouent un rôle important dans le développement de l'estime de soi. Il existe des programmes destinés au développement de l'estime de soi de l'élève. Cependant, ces derniers s'adressent à une clientèle étudiante plus jeune, et il est difficile de les appliquer au niveau de la formation professionnelle. Ainsi, pour répondre à cette problématique, il est préférable de développer un modèle qui peut guider l'enseignant à travers l'enseignement d'un module1 et qui s'inspire d'un programme existant. C'est dans ce contexte que cette recherche présente un Modèle d'intervention pédagogique élaboré dans le but de favoriser le développement d'une bonne estime de soi chez l'élève adulte de la formation professionnelle. Certaines approches théoriques et pratiques guident l'élaboration du modèle. À cet effet, le programme de Reasoner (1995), la théorie du développement humain d'Erikson (1968/1972), la Théorie du choix de Glasser (1997c) et la Programmation neurolinguistique de Bandler et Grinder (1982) sont expliqués lors de la présentation du contexte théorique de la présente étude. La démarche de recherche est de type développement et elle se divise en trois étapes. La phase de conception constitue la première étape suivie des phases d'expérimentation et d'évaluation. Souvent, la recherche développement est réalisée en interaction avec d'autres personnes engagées dans la conception, mais dans le cas présent, les trois étapes sont effectuées par la même personne. La phase de conception établit la structure du modèle. Les principes directeurs constituent la base de cette structure. Puis, trois zones d'intervention en lien avec l'élève sont définies. Celles-ci concernent les besoins à satisfaire, les stades liés au concept de soi et les dimensions spécifiques du soi. Finalement, trois zones d'intervention en lien avec le contexte d'application complètent la structure du modèle. Il s'agit de l'enseignant, du savoir et du climat de la classe. Les diverses composantes intégrées au modèle sont détaillées lors de la phase de conception. La phase d'expérimentation, quant à elle, est effectuée dans le but de s'assurer que le modèle d'intervention pédagogique est applicable dans le cadre de l'enseignement d'un module. Cette expérimentation est effectuée auprès de deux groupes d'élèves inscrits au Centre de formation professionnelle l'Oasis de la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay au cours de l'année scolaire 2003-2004. Puisque l'idée de départ est de conseiller une utilisation partielle et graduelle du modèle selon le contexte d'enseignement de l'utilisateur et l'aisance développée d'une utilisation à l'autre, cinq composantes du modèle d'intervention pédagogique sont visées par l'expérimentation. Il s'agit de l'autonomie, la compétence, l'identité, le climat de la classe et le plaisir. L'expérimentation, quoique partielle, a permis de constater que le modèle était effectivement applicable dans le cadre de l'enseignement professionnel. La phase d'évaluation termine la présente démarche de recherche. Les commentaires des participants recueillis dans le cadre de cette phase par l'entremise d'entrevues semi-dirigées font état d'un sentiment de valorisation, de satisfaction personnelle, de fierté et de confiance en soi indiquant qu'une intervention au niveau des composantes visées lors de l'expérimentation est susceptible de développer une bonne estime de soi chez l'élève adulte. À titre d'exemple, certains participants mentionnent que leur estime de soi s'est améliorée parce qu'ils ont développé leur autonomie. Le modèle d'intervention pédagogique élaboré dans cette recherche, en plus de s'appuyer sur les écrits scientifiques, est concis et structuré. De plus, il peut être appliqué partiellement et progressivement. Il constitue un outil de référence pour l'enseignant qui souhaite favoriser le développement de l'estime de soi de l'élève, mais peut également guider d'autres intervenants du monde de l'éducation. À titre d'exemple, les responsables d'un établissement scolaire pourraient s'en inspirer lors de l'élaboration d'un projet éducatif ou d'un plan de réussite. Bien entendu, des prospectives de recherches sont à envisager. Par exemple, une expérimentation réalisée par plus d'un enseignant et avec l'aide d'un interviewer externe pourrait amener un éclairage nouveau à cette recherche. Il serait également intéressant d'effectuer une expérimentation portant un plus grand nombre de composantes ou impliquant un plus grand nombre de participants.

Malgré une entente relative au Québec sur l'enseignement de la iecture, il existe un débat autour de la manière d'aborder celle-ci, dans les premiers mois de scolarité. En fait, hors des prescriptions du ministère de l'Éducation (M.E.Q.), aujourd'hui ministère du Loisir et du Sport (M.E.L.S.), les discours des spécialistes sur l'apprentissage et l'enseignement de la lecture sont diversifiés. Depuis quarante ans, ces discours fondés sur des conceptions et des modèles différents de l'acte de lire et de son apprentissage soulèvent des questionnements au sujet du dosage de l'enseignement des composantes du savoir lire. En particulier, sur l'enseignement explicite et précoce du décodage pour identifier les mots. Toutefois, avec l'apport des récentes recherches en psychologie cognitive, les spécialistes font consensus en précisant que toutes les composantes du savoir lire, pour initier l'apprentissage de la lecture, sont importantes. Or, les prescriptions québécoises centreraient l'intervention des enseignants sur la compréhension des textes, négligeant ainsi les aspects de la lecture relatifs à la découverte du principe alphabétique et à une maîtrise des correspondances grapho-phonétiques. De plus, les enseignants seraient peu à l'aise pour aborder ces aspects avec leurs élèves, contrairement aux aspects fonctionnels et culturels de la lecture. Au regard de cette problématique, nous avons formulé trois objectifs de recherche. Nous voulions d'une part, examiner les prescriptions québécoises et les ensembles didactiques approuvés par le M.E.Q., dans le lot des différents discours sur la lecture, afin de cerner sur quels conceptions et modèles didactiques s'appuient ces prescriptions et ces ensembles. D'autre part, nous voulions voir si les enseignants sont adéquatement outillés pour aborder les notions propres au principe alphabétique, et voir si le matériel approuvé est cohérent avec les prescriptions. Afin d'examiner les prescriptions et le matériel, nous avons observé les énoncés du Programme de formation de l'école québécoise à l'aide d'une catégorisation prédéterminée et mixte selon une démarche d'analyse de contenu. Puis, nous avons analysé un échantillon du matériel compris dans trois ensembles didactiques approuvés depuis la dernière réforme du curriculum, à l'aide d'une grille structurée e n trois sections. Chacune de ces sections servait à répondre à un objectif de la présente recherche. Nous avons pu déterminer que le Programme de formation de l'école québécoise, ainsi que les ensembles didactiques approuvés adoptaient une conception socioconstractiviste et un modèle intégré de la lecture. La conception socioconstructiviste du programme de formation emprunterait une vision constructiviste du contexte d'apprentissage qui serait conforme aux introductions des guides d'enseignement des ensembles didactiques. Toutefois, le contexte d'apprentissage prendrait une autre forme dans les activités proposées. Par conséquent, le programme de formation et les ensembles didactiques seraient partiellement cohérents. Les résultats des analyses ont permis d'observer que ceux-ci privilégient la compréhension et non le décodage pour initier l'apprentissage, mais qu'ils introduisent graduellement mais rapidement l'étude des lettres, des syllabes et des correspondances, comme indices de reconnaissance des mots. Le matériel approuvé outille donc relativement bien les enseignants. En conclusion à ce travail, nous formulons certaines suggestions à l'égard du programme et des concepteurs de matériel didactique.

Cette recherche collaborative empruntant les caractéristiques principales d'une recherche-action s'intéresse à l'utilisation des activités d'aventure en plein air dans le cadre de l'éducation d'élèves ayant des difficultés d'ordre comportemental. Un chercheur et deux intervenants scolaires d'un Service d'aide ont fait équipe afin d'effectuer une démarche d'élaboration d'un programme d'éducation par l'aventure. Les travaux du groupe se sont déroulés dans une école secondaire et sur une période de deux ans. Cette recherche a deux objectifs qui sont traités en deux volets distincts. Le premier volet a comme objectif de rendre compte de la dynamique d'élaboration intra scolaire conjointe d'un programme d'éducation par l'aventure. Le second volet a comme objectif de dégager les caractéristiques principales du programme élaboré, d'en évaluer la conformité avec les critères observables de l'éducation par l'aventure et d'évaluer s'il est adapté au milieu scolaire.-Ce compte-rendu de recherche présente donc la démarche de l'équipe ainsi que le résultat de cette démarche soit, le programme d'éducation par l'aventure élaboré conjointement. Le premier volet de l'étude a démontré qu'il n'y a pas réellement eu de gestes de coconstruction entre les membres de l'équipe et que cette situation a mené à une faible appropriation de l'éducation par l'aventure comme modalité d'intervention. La recherche a par ailleurs mis en évidence l'importance de l'implication conjointe et de la disponibilité des acteurs pour créer la synergie collaborative nécessaire pour élaborer un programme similaire. Le second volet de l'étude a pu faire ressortir que les activités comprises dans le programme développé respectaient partiellement les critères des programmes d'éducation par l'aventure généralement reconnus comme efficaces. La séquence des activités n'est pas entièrement conforme à la séquence définie dans les fondements conceptuels, mais elle a fait l'objet d'adaptations originales qui ne sont pas opposées aux modèles théoriques. Par ailleurs, la recherche a également fait ressortir l'importance de plusieurs facteurs essentiels à considérer afin de mener à bien le développement intra scolaire d'un tel programme. Il faut tenir compte des compétences des membres de l'équipe de la clientèle et des ressources logistiques, financières et temporelles. Sur ce point, la pertinence d'une aide extérieure apparaît évidente pour palier au manque de temps, à la recherche de fonds et à l'organisation logistique. L'ajout d'une ressource professionnelle supplémentaire spécialisée en éducation par l'aventure pourrait aider à palier les difficultés engendrées par ces facteurs. Toutefois, il apparaît nécessaire d'encourager le travail en étroite collaboration multidisciplinaire entre les intervenants du monde de l'éducation et ceux du monde du plein air.

Notre recherche vise à explorer en quoi l'activité de formateurs en salle de cours favorise ou non le dialogue théorie/pratique en formation initiale à l'enseignement. Elle prend la forme d'une recherche qualitative et interprétative s'appuyant sur une méthodologie issue de l'ergonomie du travail. Nous avons travaillé dans des contextes universitaires et professionnels québécois et français soumis à des tensions et des transformations conséquentes autour des deux objectifs associés d'universalisation et de professionnalisation. Partant du présupposé que la formation des enseignants doit et peut contribuer efficacement à l'activité enseignante en diffusant des savoirs universitaires et professionnels articulés et reconnus comme des savoirs de référence, identitaires du métier d'enseignant, notre recherche a voulu contribuer au véritable défi que représente la mise en place de l'alternance comme dispositif de formation. En effet, au sein des dispositifs visant l'acquisition de compétences en formation, si des évolutions existent permettant un dialogue nouveau et nécessaire entre les savoirs à enseigner, la mise en place d'une alternance conçue comme une articulation reste complexe. D'ailleurs des ouvrages pamphlétaires et des discours plaintifs sur la formation et le manque de dialogue théorie/pratique témoignent encore de difficultés et de la présence de confusions et malaises récurrents chez différents acteurs de la formation et de l'éducation autour de l'opposition théorie/pratique, ceci malgré les efforts réalisés. Notre recherche étudie alors un des acteurs, le formateur, de cette formation d'enseignant dans un espace temps encore peu exploré mais révélateur de pratiques habituelles : la salle de cours, à l'université, sur une durée de trois heures. Elle souhaite faire du cours un objet de recherche analysable grâce à une problématisation de l'activité exercée en son sein. Elle s'appuie sur l'activité effective de quatre formateurs d'enseignants dans des contextes écologiques différents : à l'Université du Québec à Chicoutimi au Québec (UQAC) et en Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) en France. Les deux contextes choisis permettent la distanciation nécessaire et sont l'occasion de lever les implicites qui pouvaient faire obstacle à l'analyse du chercheur-formateur. Grâce à une méthode clinique de l'activité utilisant l'auto-confrontation, c'est leur tâche de formation redéfinie que les formateurs nous décrivent à partir de la confrontation en vidéo à leur activité réelle. Cette méthode nous permet de décrire chaque activité comme une composante dynamique multidimensionnelle et complexe de la formation d'enseignant. Et cette activité de formation se révèle souvent solitaire, tâtonnante, non évaluée, complexe et porteuse de style professionnel pregnant, non référée explicitement à un genre professionnel. Une fois dépliée, l'architecture de l'activité des formateurs permet la mise en évidence de leur ingéniosité au travail par leur cohérence interne au sein de conflits de critères que chaque formateur tente de réguler autour de trois grands thèmes organisateurs qui les guident : leur interprétation de la tâche, leur vision du public des formés et leur conception du processus des formés. Nous portons ainsi sur chacune un regard descriptif, et ensuite nous faisons des hypothèses interprétatives afin de déceler et clarifier en quoi ces principes d'action explicités montrent l'intention de médiation entre théorie et pratique et contribuent à interroger les malentendus, les accroître, les clarifier, les réduire. Nous mettons alors en discussion, autour de cette articulation, quelques-unes des dimensions et principes décrits et qui jalonnent ces activités d'enseignement en formation d'adultes, sans chercher à être exhaustif ni à les opposer. Ceux-ci portent tout d'abord sur l'activité du formateur qui cherche à motiver les étudiants et stagiaires en formation professionnelle sous la forme d'un combat, d'une légitimité à gagner, d'obstacles à lever. Puis nous évoquons la difficulté à articuler des savoirs à acquérir en très grand nombre, dans une formation à la polyvalence, en un temps réduit, et les conséquences du pari des compétences de transfert chez les formés. Enfin, nous discutons les différents choix stratégiques opérés par les formateurs, comme le pari de l'homologie entre pratiques de formation et pratiques du maître, l'analyse de la tradition et des pratiques de références, le pari de l'engagement et de la distanciation à partir de situations supports issues de la pratique. Les obstacles et les équilibres fragiles sur ces quelques dimensions alors mis à jour interrogent les dispositifs globaux de formation à travers l'activité quotidienne des formateurs et posent la question des compétences et du cheminement professionnel des différents acteurs de la formation. Ces données et les quelques résultats analysés dans cette recherche mettent en évidence l'ingéniosité au travail des formateurs, ils ouvrent des zones de développement professionnel. Ils investissent un espace d'articulation entre formation et recherche où, modestement, les interprétations explorées semblent offrir et rejoindre des objets de travail entre praticiens et chercheurs incontournables sur cette question ancienne du dialogue théorie/pratique qui se renouvelle actuellement. Notre recherche alimente ce débat en montrant la contribution de l'activité réelle des formateurs à celui-ci et la nécessité de mieux comprendre et de mesurer ses conséquences pour développer la cohérence et la synergie aux niveaux de leur activité mais aussi des dispositifs de formation dans lesquels elle s'insère dans le contexte actuel. L'université peut offrir un des lieux de confrontation idéal entre recherche et formation car elle a l'objectif de former des enseignants à des compétences par la mise en place d'une alternance ambitieuse et les moyens de son analyse.

Le texte de ce mémoire pose le problème des stratégies à retenir pour favoriser l'élaboration de données de grammaire de qualité, de telles données étant définies dans ce mémoire comme d'approche raisonnée et pouvant s'intégrer aux contenus du courant de grammaire dite logique et raisonnée. Des données d'une telle nature devraient pouvoir être adoptées - ce semble aller de soi - par tout courant de grammaire tourné vers la compréhension et l'explication fine. Louise Lefebvre (2000) et Guillaume Couture (2000) ont identifié à titre de stratégies, la première, sept principes, le second, un huitième principe, susceptibles de guider efficacement le travail d'élaboration de données grammaticales d'approche raisonnée. Ce travail de recherche veut profiter de l'élaboration d'un matériel didactique sur la conjugaison du verbe français, produit par le professeur Raymond Claude Roy et l'Équipe FRAMÉE de recherche en grammaire et didactique du français, pour réexaminer les principes proposés par Lefebvre et Couture afin de les nuancer ou même de les écarter, pour également voir s'il n'y a pas lieu d'identifier quelqu'autre principe à avancer. La réflexion porte aussi sur une hiérarchisation des principes retenus. Le résultat obtenu est celui de reconnaître que l'effort d'élaboration de données grammaticales d'approche raisonnée doit prendre son départ dans un examen critique des données de la grammaire traditionnelle (premier principe), lesquelles ne sont pas à écarter de façon désinvolte. Il est celui de poser ensuite que l'effort d'élaboration gagne à puiser aux analyses de la linguistique structurale, particulièrement psychomécanique (deuxième principe), et aux analyses de linguistique menées dans la même veine (troisième principe). La réflexion poursuivie dans le mémoire identifie ensuite quelques balises à respecter : c'est ainsi que les efforts d'élaboration doivent s'attacher à traiter de tous les cas d'emploi (quatrième principe), s'attacher à reconnaître la place prépondérante de l'oral (cinquième principe), et s'attacher à produire des données de nature majoritairement synchronique (sixième principe). Enfin, les données grammaticales produites doivent se présenter simples, claires et nettes (septième principe) et devront pouvoir rendre compte de la vie de la langue (huitième principe). Les données produites gagneront également à s'enrichir de procédés didactiques les épousant (neuvième principe). Un dixième et dernier principe propose de ne pas fuir les données échappant à l'explication, de plutôt leur faire une place de choix à titre d'hypothèses. Il est encore posé que d'autres principes pourront être avancés éventuellement à la lumière d'analyses méthodologiques plus poussées. L'analyse de méthodologie - menée aussi rigoureusement que possible dans ce travail de recherche - fournit donc à ceux et celles qui choisissent de s'attaquer à l'élaboration de données grammaticales d'approche raisonnée dix principes susceptibles de les mener au succès. A supposer, dernière réflexion, que des intuitions opportunes viennent alimenter la démarche mductive d'élaboration.

La présente recherche s'intéresse au sens de l'expérience scolaire vécue par les étudiants autochtones au collégial. Historiquement, la scolarisation de cette population a pris place au Québec dans un contexte plutôt négatif. Cette clientèle est, encore aujourd'hui, sous-représentée dans les niveaux supérieurs de l'éducation. Ces étudiants doivent quitter leur communauté pour aller étudier au collège et ils sont alors confrontés à une culture différente. Il n'y a que très peu de recherches qui s'intéressent aux significations données à l'expérience scolaire de cette population car plusieurs travaux sont de nature quantitative. Cette recherche s'inscrit dans un paradigme compréhensif car nous souhaitons connaître ce que disent ces étudiants de leur expérience au collège et comprendre cette expérience telle qu'elle est vécue par ces étudiants. Afin d'accéder à cette expérience nous avons utilisé le récit de vie scolaire en employant la méthode de l'entretien semi dirigé. Les résultats obtenus indiquent que cette expérience scolaire est teintée positivement. Au sujet des dimensions affectives et sociales de l'expérience, on peut dire que les relations avec les amis et les enseignants sont décrites le plus souvent en termes positifs. Ce qui ressort de négatif des rapports sociaux est la discrimination vécue par certains participants. Pour ce qui est de la dimension cognitive de l'expérience, les participants ont réussi, en général, à donner un sens aux apprentissages réalisés et à demeurer motivés. Chaque participant interprète à sa manière l'expérience scolaire, il construit le réel à la lumière des significations qu'il donne à ses apprentissages et à ses interactions. Bien que souvent il soit question d'intégration pour parler de cette population, nous interprétons plutôt leur expérience en parlant d'une adaptation aux études collégiales et nous pensons que le concept de résilience scolaire peut expliquer, en partie, la persévérance et la réussite de ces étudiants au niveau collégial.

Tout au long de ce mémoire, nous vous présenterons un compte rendu de la construction d'un outil didactique original, de son application en milieu scolaire et de sa validation. Des élèves de 3e secondaire en français langue maternelle ont lu un des trois chapitres d'un roman pour adolescents et cette lecture s'est faite à partir d'une ?uvre que nous avons produite à dessein. Tout au long de la lecture, les élèves sont amenés à s'interroger sur les sentiments et les émotions vécus par les personnages du roman, à en discuter et à s'exprimer par écrit (et peut-être de façon poétique) sur leurs propres réactions et émotions en regard des thèmes visés. La lecture de romans est obligatoire dans l'enseignement du français dans le Programme de formation du ministère de l'Education et la poésie est un genre littéraire qui est approfondi en 3e secondaire. Plusieurs adolescents ont des difficultés à s'exprimer sur des sujets qui les touchent personnellement et pour éviter de laisser perdurer ce problème, on se doit de trouver un mode d'expression des sentiments de façon à leur offrir un exutoire. Cela justifie en partie la conception d'un outil didactique qui favorise la communication des émotions et des sentiments pour l'adolescent, cet outil constitue également une nouvelle stratégie pour l'enseignant de français visant la stimulation de l'élève relative à la compréhension de la poésie ainsi qu'à l'écriture de celle-ci. Le problème de la recherche était donc de susciter la production verbale et écrite des émotions par le développement d'un outil papier-crayon et celui-ci a été divisé en trois étapes : 1. écrire un roman pour adolescents dans lequel ils pourraient se reconnaître; 2. développer un outil pédagogique guidant l'exploitation du roman en respectant les contraintes du contexte classe; 3. valider l'outil pédagogique en faisant appel à l'expérience individuelle et de groupe des élèves ayant fait l'expérimentation. Le cadre théorique a été étudié en trois parties : premièrement, à partir de la littérature concernant la psychologie des adolescents en lien avec le développement personnel et social; deuxièmement, à partir de celle portant sur la pédagogie et la psychologie de la production poétique et troisièmement, sur la littérature concernant les ateliers d'écriture. Cette revue de littérature nous a convaincu de la pertinence d'élaborer un outil ayant un double emploi : tout d'abord didactique, dont l'enseignant peut se servir pour enseigner les volets d'écriture, de lecture et de communication orale prévus au programme et qui permet de façon spécifique une utilisation de la lecture romanesque favorisant l'expression des émotions (que celles-ci soient agréables ou désagréables, mémorables ou occultées) des adolescents et, conséquemment, un outil pédagogique qui aide les élèves à acquérir des connaissances et à développer des compétences en français. L'outil a été bâti suite à une réflexion faite sur la situation difficile des adolescents en Occident, sur la problématique du désengagement social de ceux-ci en Amérique et plus particulièrement sur ce problème devenu un fléau au Québec. De nombreux ouvrages et articles traitent de cette période transitoire dans la vie de chacun, l'adolescence. Tous sont unanimes pour affirmer qu'il s'agit du passage inévitable de l'enfance à la vie d'adulte, mais tous constatent de nombreux facteurs qui contribuent à compliquer cette transition déjà très exigeante sur le plan physiologique. Différents facteurs ponctuent ce stade de développement et sont de divers ordres : personnel (estime de soi et identité) (Erikson, 1972), relationnel (sentiment d'appartenance) (Gottman, 1993), social (hiérarchie au sein de groupes) (Delelis, 2004) et societal (valeur de l'adolescent dans la société) (Tajfel, 1972). Par la suite, à partir de la littérature portant sur la psychologie et la pédagogie de la production poétique, nous avons trouve les tenants et les aboutissants d'un outil permettant l'expression des émotions. La poésie permet de développer son esprit esthétique certes, mais aussi des habiletés à réfléchir ainsi qu'à résoudre des problèmes. La poésie est une forme d'expression qui donne l'opportunité à l'adolescent (comme à l'adulte d'ailleurs) qui en fait l'exercice, de verbaliser ses multiples expériences sur sa propre existence. La poésie se prête particulièrement bien à l'évocation des sentiments de l'adolescent parce que ce genre littéraire peut être libre de toute contrainte et de ce fait, laisser l'adolescent dire ce qu'il veut, avec une voix qui lui est propre. Dans un troisième temps, en parcourant la littérature traitant des ateliers d'écriture, nous avons constaté que ceux-ci sont de plus en plus en vogue et sont destinés à diverses clientèles : primaire, secondaire et adulte. Les objectifs visés varient dépendamment des thèmes abordés lors des moments d'écriture. il existe plusieurs types d'ateliers d'écriture; certains vont encourager la création libre alors que d'autres sont organisés pour circonscrire un événement précis et donner l'occasion à des scripteurs de coucher sur papier leurs émotions et leurs pensées : une forme d'exutoire. En plus de libérer les auteurs de diverses tensions causées par autant de raisons qu'il y a d'individus, les ateliers d'écriture donnent de la confiance aux exécutants; ils offrent des moments intenses dans l'exploration de soi et des occasions de partage avec les autres participants ainsi qu'avec l'enseignant. On parle même de poésie thérapeutique pouvant aider les jeunes et les adultes à différents niveaux. L'outil a été développé et a été soumis à l?objectivation de 28 élèves l'ayant expérimenté de manière à améliorer son efficacité. Tout d'abord, des groupes de discussion ont été formés et ont eu à échanger sur des questions posées par l'enseignant-chercheur et chaque groupe avait à rédiger un compte-rendu des réponses reçues au cours de la discussion. Dans un second temps, plusieurs élèves (11) ont été rencontrés lors d'une entrevue semi-dirigée pour émettre leurs commentaires et opinions sur l'outil expérimenté. Troisièmement, l'observation participante de l'enseignant-chercheur a aussi permis d'apporter des modifications importantes à l'outil. L'expérimentation de l'outil a été un succès à tous les points de vue car les objectifs pédagogiques visés ont tous été atteints. Les élèves ont fourni des écrits qui exprimaient leurs visions personnelles sur les événements qui leur étaient présentés dans le roman et plus l'expérience progressait, plus les écrits étaient explicites. Nous offrons donc l'outil final à des fins d'enseignement de la lecture d'un texte narratif, d'écriture de la poésie et pour fournir aux adolescents une alternative attrayante dans l'expression de leurs émotions.

L'absence de modèles de lecteurs masculins est l'une des raisons évoquées par quelques auteurs pour expliquer la faible motivation à lire de certains garçons. Il semble que les garçons exposés à des hommes qui lisent sont davantage portés à faire de même et que les adultes de leur entourage immédiat valorisant la discussion à propos de livres leur font prendre conscience du plaisir que peut susciter la lecture. Dans cet ordre d'idées, des chercheurs proposent de mettre en place des cercles de lecture composés de modèles masculins qui font interagir les élèves entre eux. Or, on en sait peu sur le point de vue de garçons du primaire à propos des interventions menées par des animateurs masculins lors de cercles de lecture. Devant la nécessité d'une investigation scientifique plus approfondie, cette recherche poursuivait deux objectifs spécifiques : 1) décrire les interventions menées par des animateurs masculins lors de cercles de lecture auprès de garçons du primaire; et 2) connaitre le point de vue de ces garçons à propos des interventions menées par les animateurs masculins lors de cercles de lecture. Lors de la collecte de données, huit observations directes de cercles de lecture animés par quatre pères et auxquels prenaient part 18 garçons du primaire ont permis de décrire les interventions des animateurs masculins. Ensuite, quatre entretiens de groupe auprès de ces garçons ont permis de connaitre leur point de vue quant aux interventions menées par les animateurs masculins lors de ces cercles de lecture. Enfin, la tenue d'un journal de bord a permis d'ajouter une dimension contextuelle aux données, de façon à fournir des descriptions riches des phénomènes étudiés. La technique d'analyse inductive générale de Biais et Martineau (2006) a été retenue pour procéder à l'analyse des données collectées. Les résultats obtenus révèlent que lors des cercles de lecture, les animateurs masculins effectuent différentes interventions qui contribuent au climat d'écoute, qui orientent la discussion et qui favorisent la participation de garçons. Quant à l'appréciation des garçons, il ressort de l'analyse que ceux-ci ont des points de vue partagés concernant les formulations utilisées, les sujets abordés, les commentaires émis, la communication non verbale et la gestion du cercle de lecture des animateurs masculins. Les garçons ont également exprimé leur point de vue par rapport à d'autres caractéristiques des cercles de lecture, soit leur constitution, le lieu de rencontre, les livres et les outils de discussion, le genre de l'animateur et le développement de leur intérêt pour la lecture. Parmi les recommandations de cette étude, on note la nécessité de tenir compte des besoins en lecture des garçons dans la réalisation de cercles de lecture. Les résultats font également ressortir l'importance de sensibiliser les animateurs masculins à leur rôle de modèle et aux interventions qu'ils peuvent effectuer pour favoriser le développement de la motivation à lire des garçons.

Dans le cadre de cette recherche, l'approche par étude multicas fut privilégiée pour traiter de la réorganisation du travail enseignant comme enjeu de l'implantation du PFEQ au premier cycle du secondaire. Notre travail s'est appuyé sur trois cas, soit ceux d'une école ciblée, d'une école désignée et d'une école ordinaire. Le choix de ces établissements scolaires s'explique par le fait qu'ils ont bénéficié d'un accompagnement et d'un soutien différents au moment de l'appropriation et de l'implantation du PFEQ et que la mise en place de ces mesures ne s'est effectuée au courant de la même période. À partir de ces trois cas, cette étude amènera une compréhension sur le résultat auquel aboutit le processus d'implantation du PFEQ en marche dans ces trois écoles depuis quelques années. Pour y arriver, une reconstitution de la période précédant cette recherche a été réalisée en procédant à l'extraction de certaines données provenant de documents écrits ainsi que par des entrevues semi-dirigées réalisées avec des enseignants, des membres de la direction et des soutiens pédagogiques. D'autres entrevues ont aussi été réalisées avec ces mêmes acteurs afin de comprendre comment s'est réalisée l'implantation du PFEQ dans les trois cas à l'étude. Les résultats de cette recherche sont inattendus et s'avéraient difficilement prévisibles au départ, car en dépit du fait que 1' école ciblée a reçu un soutien particulier de la part du MEQ et que les membres du personnel ont pris l'initiative d'amorcer l'appropriation du PFEQ avant les autres établissements, aucune donnée recueillie n'a permis· de constater un réel changement au sein du travail enseignant. C'est plutôt à l'intérieur de l'école ordinaire que les plus grands changements ont été observés, et ceux-ci se traduisent par une plus grande ouverture à la collaboration. Malgré tout, il n'est pas possible de conclure à une véritable culture de collaboration dans les trois écoles à l'étude. Donc, la réorganisation du travail enseignant fut très modeste et loin de refléter les attentes manifestées par le MEQ. Ainsi, même si le changement est soigneusement planifié et que des dispositifs d'accompagnement sont mis en place, il n'en demeure pas moins qu'il est difficile de prévoir les réactions du milieu, d'où la nécessité d'effectuer des ajustements au fur et à mesure du processus. Cela.dit, les résultats de l'étude indiquent qu'il est possible d'amener des changements à l'intérieur d'un établissement scolaire lorsque certaines conditions sont réunies. Une telle possibilité apparaît liée à une gestion efficace du processus d'information et de formation relevant du leadership exercé par les membres de la direction et d'un groupe d'acteurs. De plus, il est important de prendre en compte la culture inhérente à l'établissement au moment de l'implantation d'un changement.

En raison de la complexité de la communication orale en interaction, les oraux polygérés demeurent les grands absents du contexte scolaire. Plusieurs enseignants ont d’ailleurs toujours tendance à faire de l’exposé oral l’activité de communication principale en classe de français, langue d’enseignement (Sénéchal & Chartrand, 2012), et ce, même si ce type de pratiques évacue bien souvent le cadre naturel d’interlocution de la communication orale. Cette présence marquée de l’exposé oral est sans doute en lien avec la difficulté à enseigner cet objet immatériel et complexe qu’est la communication orale, ce qui apparait d’autant plus vrai en contexte d’interlocution où les activités discursives sont prises en charge collectivement, où la gestion des tours de parole complexifie la communication, où les interlocuteurs sont souvent appelés à coordonner plusieurs actes discursifs pour prendre part activement à l’élaboration d’un tissu discursif commun (Pekarek-Doehler, 2006b; Pochon-Berger, 2010). Cette complexité de l’oral en contexte d’interaction ne semble pas sans lien avec la place que les compétences pragmatiques y occupent (Conseil de l'Europe, 2000). L’enseignement de la communication orale, et particulièrement de sa dimension pragmatique, semble constituer une activité difficile à gérer sans indicateurs afin d’orienter le quoi enseigner et le quoi évaluer. La présente recherche, de type qualitatif/interprétatif et exploratoire, vise à fournir des balises afin de guider l’observation des compétences pragmatiques dans un espace pédagogique interactif et, plus précisément, dans le contexte de dialogues philosophiques au secondaire. Le premier objectif de la recherche est de décrire et de comprendre les manifestations de la compétence discursive à l’oral dans le cadre de dialogues philosophiques. Le deuxième objectif est de décrire et de comprendre les manifestations de la compétence interactionnelle à l’oral dans le cadre de dialogues philosophiques. Pour réaliser notre collecte de données, nous avons procédé à des observations non participantes dans cinq dialogues philosophiques impliquant quatre groupes-classes différents de deuxième cycle du secondaire. L’enregistrement vidéo des dialogues philosophiques nous a permis de réaliser une analyse systématique des manifestations des compétences pragmatiques, et des entretiens individuels avec quatre élèves et l’enseignant-animateur nous ont permis de valider et d’enrichir nos observations. En plus d’appuyer empiriquement nos indicateurs théoriques, l’analyse des données nous a permis de tisser des liens entre les manifestations des compétences pragmatiques observées et les particularités contextuelles de la pratique du dialogue philosophique. Pour la compétence discursive, l’analyse des données nous amène à poser l’hypothèse d’une possible relation entre, d’une part, la nature philosophique du processus de recherche et la complexité des objets discursifs abordés dans les dialogues observés et, d’autre part, la présence marquée d’actes de prise de position, d’étayage, de contextualisation et de désaccord. Pour la compétence interactionnelle, nous avons observé la cohabitation de trois modes de gestion des tours de parole, la gestion étant parfois plus spontanée, parfois appuyée sur des mains levées, parfois nettement orientée par l’enseignant. Effectivement, il semble que l’enseignant joue un rôle dans la manifestation des compétences pragmatiques, comme en témoignent également les chaines de discours introduites par ses actes de questionnement. Enfin, nos données indiquent que, dans les dialogues observés, les élèves interviennent fréquemment dans une perspective « méta » afin de réguler les échanges.