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Au Québec, l’enfant est actuellement au centre de son éducation. Les intervenants gravitant autour de lui sont donc appelés à collaborer tout au long de son parcours scolaire afin de l’aider à atteindre son plein potentiel. Cette dynamique de collaboration est d’autant plus nécessaire lorsqu’il s’agit d’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) pour qui la réussite éducative n’est pas toujours évidente. Le régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire du Québec (Gouvernement du Québec, 2020a) prescrit que des renseignements doivent être fournis une fois par mois aux parents d’enfants ayant des difficultés. Cette transmission de renseignements a pour but de favoriser la collaboration des parents et de l’école. Malheureusement, cette collaboration n’est pas toujours effective et de nombreux facteurs d’obstacles entravent la relation école-famille (Bouchard, St-Amant et coll., 2000 et Kalubi et Lesieux, 2006). Toutefois, en milieu scolaire, le plan d’intervention (PI) est un outil reconnu pour aider l’élève HDAA dans son cheminement scolaire puisqu’il incite, entre autres, à la collaboration entre l’école et la famille et demande l’implication des parents (Gouvernement du Québec, 2004). À cet égard, le PI est une démarche qui s’inscrit dans un « cycle de vie d’un PI dynamique et continu (Myara, 2017, p.52) », au travers d’une collaboration-école-famille permettant de mieux identifier les besoins de l’élève HDAA et d’y répondre. Cette recherche a pour but d’identifier les différentes formes de collaboration-école-famille qui existent entre les enseignants et les parents lors du cycle de vie d’un PI et de déterminer si le programme de formation et d’accompagnement à l’élaboration des PI (FADéPI) permet aux parents de s’y impliquer davantage. Ce faisant, nous avons adopté une approche de recherche mixte qui a été menée auprès de cinq intervenants scolaires et de deux parents d’élèves HDAA. Les données ont été recueillies par le biais d’analyse de canevas de PI, de questionnaires et d’inventaires. L’analyse des résultats semble révéler que bien que les parents participent habituellement aux rencontres de PI, ils n’arrivent pas toujours préparés comme le souhaiteraient les intervenants scolaires. De plus, bien que la littérature soutienne que la collaboration est essentielle à la réussite éducative de l’élève, elle ne semble pas toujours facile à obtenir. Toutefois, il existe diverses formes et périodes de collaboration, divers modes de collaboration et différents niveaux de collaboration, à l’intérieur de la démarche de PI, qui varient selon le degré de relation, le niveau de compétence de l’élève et de la complexité de ses besoins. Quant à l’impact du programme FADéPI sur l’implication parentale, il semble d’une part qu’il pourrait faciliter la participation et l’implication parentale de différentes façons. Toutefois, cette participation ne serait pas nécessairement active et ne découlerait pas d’un véritable partenariat (Bouchard et coll., 1996 et Deslandes, 1999), puisque malgré le désir d’atteindre un but commun et la confiance mutuelle, il ne semblerait pas y avoir une réelle recherche de consensus dans la prise de décision ni même une reconnaissance réciproque d’expertise qui permettrait de créer une relation d’égalité entre les participants. D’autre part, nous avons remarqué que l’accès à un canevas de PI, sur une plateforme, qui documente des objectifs observables, mesurables, qui met en exergue la progression des apprentissages de l’élève, et donne la possibilité aux parents de communiquer en mode synchrone ou asynchrone, favorise les connaissances des parents relatifs au PI de leur enfant et facilite la communication. / In the province of Quebec, children are the focal point of their own education. Teachers and professionals surrounding the student are called upon to collaborate throughout the her or his academic experience in order to help her or him reach their full potential. This collaborative dynamic is even more so essential when it comes to students with a disabilities or for whom educational success is not always obvious. The basic education regulation for preschool, elementary and secondary education in Quebec (Gouvernement du Québec, 2020a) requires that information be provided at least once a month to parents of children with different needs. The purpose of shared information is to encourage collaboration between parents and the school. Unfortunately, this collaboration is not always efficient and many factors hinder a fruitful relationship between the student’s school and family (Bouchard, St-Amant et al., 2000 and Kalubi and Lesieux, 2006). In a school environment, the individualized education program (IEP) is a recognized tool for helping the because students with different needs, it stimulates, among other things, collaboration between the school and the family and requires parent involvement (Government of Quebec, 2004). Actually an IEP is a process which takes part of a dynamic and continuous IEP life cycle (Myara, 2017, p.52)”, throughout a school-family collaboration allowing one to identify and respond to students different needs. This research aims to identify the different forms and modes of school-family collaboration that exist between IEP team members and parents during an IEP life cycle of and determine whether or not the training and support program for IEP development of IEPs (TSIEP) Program allows parents to become more involved. In our method, we adopted a mixed research approach. This was done with the participation of five school resource members and two parents of students with different needs. Data was collected through the analysis of IEPs documents, questionnaires and inventories. The results seems to reveal that although parents usually attend IEP meetings, they do not always arrive as prepared as the school counselors would like. Additionally, although the literature argues that collaboration is essential to a student's educational success, it does not always seem easy to achieve it. However, there are various forms, modes, levels and periods of collaboration during the IEP process, which vary according to the degree of the different relationships, the students competencies and the complexity of her or his needs. As for the impact of the FADéPI program on parental involvement, it seems on the one hand that it could facilitate parental participation and involvement in different ways. However, this participation would not necessarily be proactive and would not result from a true partnership (Bouchard et al., 1996 and Deslandes, 1999), since despite the desire to achieve a common goal and mutual trust, it would not seem there is a real search for consensus in decision-making or even a reciprocal recognition of expertise which would make it possible to create an equal relationship between the participants. On the other hand, we noticed that access to an online IEP template or model, which documents observable, measurable goals, highlights students progress and provides parents with the opportunity to communicate in synchronous or asynchronous mode, promotes parents' knowledge of their child's IEP and facilitates communication.

Les caractéristiques psychologiques qui prédisent les comportements et la performance en emploi, telles qu’évaluées par l’évaluation du potentiel (ÉP), ont fait l’objet d’un grand nombre d’études. Leurs résultats ont influencé l’importance accordée à certaines caractéristiques par les conseillers habiletés à mener ce type d’évaluation (Morris, Daisley, Wheeler, & Boyer, 2015). Toutefois, peu est encore connu sur les pratiques des conseillers au moment de donner la rétroaction à la suite de l’ÉP et sur les effets comportementaux générés par la rétroaction chez les participants de retour en emploi. Selon Plunier (2012), seulement 20 % d’entre eux modifient leur comportement et entreprennent des actions développementales dans le sens de la rétroaction reçue en ÉP, et ce, peu importe le contexte d’évaluation ou la recommandation qui en découle (Boudrias, Bernaud, & Plunier, 2014). Une question survient : dans quelles conditions la rétroaction en ÉP favorise-t-elle l’appropriation comportementale chez les participants? Cette thèse vise à documenter certaines conditions qui maximisent l’appropriation comportementale de la rétroaction, opérationnalisée par les changements de comportement et l’implication dans des activités de développement. La thèse ajoute un ensemble de conditions et variables au modèle d’appropriation de la rétroaction proposé par Boudrias et al. (2014). Ces variables, abordées au cours de deux articles empiriques, sont les techniques du conseiller axées sur le développement, le soutien social d’une personne significative (ex. superviseur, collègue, membre de la famille) perçu par les participants en regard de leur objectif de développement ainsi que le nombre et la difficulté des compétences à développer. Dans le premier article, en nous appuyant notamment sur la théorie de la fixation d’objectif (Locke & Latham, 1990), nous postulons que les techniques de rétroaction du conseiller axées sur le développement (Lessard, 2019) prédiront l’intention motivationnelle de changer du participant. Il est attendu que l’intention prédira à son tour l’appropriation comportementale (Boudrias et al., 2014), mais que cette relation sera modérée par le soutien social au développement. Ces hypothèses ont été vérifiées auprès de 240 participants en contexte réel d’ÉP grâce à la modélisation par équations structurelles. Les résultats révèlent que l’intention motivationnelle de changer médie la relation entre les techniques du conseiller et le soutien social, alors que le soutien social médie la relation entre l’intention motivationnelle et les activités développementales. Une explication possible est que la recherche de soutien social est une stratégie d’apprentissage utilisée par les participants qui veulent changer (Haemer, Borges-Andrade, & Cassiano, 2017). La théorie de la fixation d’objectif (Locke & Latham, 2015) permet d’envisager qu’il y aura un effet d’interaction entre la difficulté des compétences à améliorer et le nombre de compétences ciblées lors de la rétroaction. Dans le deuxième article, nous testons l’hypothèse selon laquelle cette interaction prédira l’intention motivationnelle de changer dans le sens de la rétroaction et l’appropriation comportementale de la rétroaction. Pour ce faire, nous avons exécuté des analyses de régression hiérarchique modérée sur un échantillon de 65 participants pour lesquels nous avons analysé les rapports d’ÉP précisant les compétences ciblées dans la rétroaction. Les résultats montrent que la relation entre la difficulté des compétences et l’intention de changer est positive lorsque l’émetteur de la rétroaction aborde trois compétences lacunaires ou moins et que la relation entre la difficulté des compétences et les activités développementales est positive lorsque l’émetteur de la rétroaction aborde une seule compétence lacunaire alors qu’elle est négative lorsque l’émetteur en aborde neuf. Les apports théoriques de chacun des articles ainsi que les pistes d’intervention pratiques en découlant sont discutés séparément et repris dans une conclusion globale. Les limites et propositions de recherches futures sont également abordées dans cette dernière section. / The psychological characteristics that predict behavior and job performance, as assessed by an individual psychological assessment (IPA), have been the subject of a large number of studies. These studies have influenced the importance given to certain characteristics by I/O psychologists qualified to conduct this type of assessment (Morris, Daisley, Wheeler, & Boyer, 2015). However, little is known about the psychologists’ practices when providing feedback following an IPA and the behavioural effects of feedback on the participants returning to work. According to Plunier (2012), only 20% of the latter modify their behaviour and undertake developmental actions in the direction of the feedback received, regardless of the assessment context and the recommendation that results (Boudrias, Bernaud, & Plunier, 2014). A question arises: under what conditions does IPA feedback promote behavioural integration among participants? This dissertation aims to document certain conditions that maximize the behavioural integration of feedback, operationalized by behavioural changes and engagement in developmental activities. A set of conditions and variables is added to the feedback integration model proposed by Boudrias et al. (2014). Theses variables, discussed in two empirical articles, are the psychologists’ techniques focused on the development, the social support for development from a significant individual (e.g. supervisor, colleague, family member) perceived by the participants as well as the number and difficulty of the competencies to be improved. In the first article, relying in particular on the theory of goal setting (Locke & Latham, 1990), we postulate that the psychologists’ techniques focused on the development (Lessard, 2019) will predict the participants’ motivational intention to change. It is expected that the intention will in turn predict behavioural integration (Boudrias et al., 2014), but that this relationship will be moderated by social support for development. Theses hypotheses were verified with 240 participants in a real IPA context using structural equation modeling. The results show that the motivational intention to change mediates the relationship between the psychologists’ techniques and social support, while social support mediates the relationship between motivational intention and developmental activities. One possible explanation is that seeking social support is a learning strategy used by participants who want to change (Haemer, Borges-Andrade, & Cassiano, 2017). The goal setting theory (Locke & Latham, 2015) suggests that there will be an interaction between the difficulty of the competencies to be improved and the number of competencies targeted during the feedback. In the second article, we test the hypothesis that this interaction will predict the motivational intention to change in the direction of feedback and the behavioural integration of feedback. To do this, we performed moderated hierarchical regression analyses on a sample of 65 participants for which we analyzed IPA reports specifying the targeted competencies in the feedback. The results show that the relationship between developmental difficulty and intention is positive when the feedback provider addresses three deficient competencies or fewer. The relationship between developmental difficulty and developmental activities is positive when the feedback provider presents only one deficient competency while it is negative when the provider presents nine deficient competencies. The theoretical contribution of each of the articles as well as the practical avenues for intervention arising therefrom are discussed separately and taken up in an overall conclusion. Limits and proposals for future research are also discussed in this last section.