Depuis quelques années, de plus en plus d'élèves présentant une déficience intellectuelle (EPDI) sont intégrés à l'école ordinaire au primaire. La qualité de l'intégration sociale de ces élèves est un sujet de préoccupation pour leurs parents et pour leurs enseignants. En effet, leur intégration sociale pose problème puisque certains de ces élèves sont acceptés par leurs pairs tandis que plusieurs sont rejetés. Un des facteurs susceptibles d'influencer l'intégration sociale des élèves qui présentent une déficience intellectuelle concerne les actions posées par l'enseignant de la classe ordinaire. Plus précisément, il est possible que l'organisation d'interactions entre l' EPDI et ses pairs, que la teneur émotive des interventions faites auprès de l'EPDl ainsi que le discours en faveur de l'intégration véhiculé auprès des élèves ordinaires jouent un rôle sur la qualité de l'intégration sociale de ces élèves. L'objectif de ce mémoire est de tenter de déterminer le lien entre la qualité de l'intégration sociale des élèves présentant une déficience intellectuelle et les actions posées par l'enseignant de la classe ordinaire au primaire. L'intégration sociale de 12 élèves présentant une déficience intellectuelle intégrés en classe ordinaire de la 3e à la 6e année est évaluée par le biais d'un test sociométrique. Les actions que pose l'enseignant de la classe ordinaire afin de promouvoir, ou non, l'intégration sociale de ces EPDI sont examinées au moyen d'entrevues individuelles. De plus, un questionnaire remis aux élèves des 12 classes ordinaires est utilisé pour valider l'information recueillie auprès de l'enseignant. Les résultats indiquent que la qualité de l'intégration sociale des EPDI est en lien direct avec les actions que pose l'enseignant de la classe ordinaire. Suite à la passation d'un test sociométrique, les EPDI qui obtiennent un haut score sont ceux intégrés dans les classes où l'enseignant pose beaucoup d'actions afin de promouvoir l'intégration sociale de cet EPDI. À l'inverse, les EPDI moins bien intégrés socialement sont ceux qui se retrouvent dans les classes où l'enseignant pose peu d'action pour favoriser leur intégration sociale. Parallèlement, les résultats obtenus au questionnaire des élèves indiquent que lorsque deux adultes sont présents à temps plein dans la classe, par exemple un enseignant et un technicien, les élèves sont confus en ce qui a trait à la personne responsable de la classe. Les élèves ne font pas la différence entre l'enseignant et la personne ressource. Des suggestions sont formulées afin de mieux comprendre la nature des actions que peut poser un enseignant de classe ordinaire au primaire afin de promouvoir l'intégration sociale des EPDI. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intégration scolaire, Intégration sociale, Classe ordinaire, Élèves présentant une déficience intellectuelle, Compétences sociales, Statut social, Acception des pairs, Actions des enseignants.

Cette recherche aborde un phénomène encore peu documenté soit l'expérience d'enseignantes ayant accueilli un élève traité pour un cancer. Les études démontrent que l'école est peu préparée pour répondre aux besoins de ces élèves et offrir un soutien adéquat quant aux difficultés scolaires qu'ils risquent de présenter : fatigue, problème de mémoire, difficultés de concentration et d'apprentissage, etc. Résultant d'entrevues auprès de dix enseignantes, notre analyse qualitative a permis de dégager les services offerts et souhaités pour soutenir efficacement un élève traité pour un cancer dans son cheminement scolaire. En fonction de la situation et des difficultés de l'élève, les enseignantes disent avoir soutenu l'élève sur le plan affectif et social. Plusieurs proposent des moyens pour améliorer l'organisation de la classe. Enfin, notre discussion présente des pistes d'actions pour pallier l'absence de formation, accroître la concertation entre les milieux scolaires, communautaires et hospitaliers et favoriser l'inclusion scolaire de ces élèves.

Cette recherche s'intéresse à l'utilisation de l'art dans des organismes communautaires et dans le milieu scolaire montréalais auprès des jeunes issus de l'immigration afin de favoriser leur adaptation et leur intégration. Ces derniers représentent une clientèle aux origines ethniques et aux besoins de plus en plus diversifiés. Encourager leur intégration à la société québécoise représente donc une tâche complexe qui nécessite des actions concertées dans toutes les sphères de la société. La problématique de recherche s'articule autour de trois lacunes dans l'aide qui est actuellement apportée aux jeunes issus de l'immigration: Tout d'abord, un manque de ressources favorisant leur adaptation et leur intégration est observé. Deuxièmement, un manque de connaissances sur le potentiel de l'art afin de favoriser leur adaptation et leur intégration a été identifié. Troisièmement, la prise en compte de la diversité ethnoculturelle des classes représente une difficulté pour les enseignants en arts qui sont peu préparés à recevoir ces élèves. Les conclusions tirées de cette étude exploratoire démontrent que l'art peut être utilisé avec succès pour favoriser l'adaptation et l'intégration des jeunes issus de l'immigration, tant dans les ressources communautaires que dans le milieu scolaire. Le savoir-être des intervenants impliqués auprès de ces jeunes semble aussi exercer un rôle déterminant dans l'atteinte des objectifs souhaités. Par exemple, lorsque les intervenants peuvent représenter des modèles à qui s'identifier, lorsqu'ils sont engagés dans leur travail et qu'ils développent des liens significatifs avec les jeunes, ceux-ci semblent réagir favorablement aux projets artistiques mis en place pour les aider dans leur cheminement. L'établissement de ponts entre les jeunes, leur école, leur famille et les services communautaires dans leur milieu de vie, parfois difficile à instaurer, semble aussi être très bénéfique. Enfin, les professeurs qui enseignent dans des classes multiethniques devraient développer des projets significatifs pour les jeunes en tenant compte de leur culture d'origine, de leurs intérêts et de leurs goûts. De plus, ils devraient favoriser un espace de création dans lequel les jeunes peuvent s'exprimer sur leur réalité. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Jeunes, Immigration, Intégration, Art.

Le nombre d'élèves ayant un trouble envahissant du développement (TED) et qui fréquentent les établissements scolaires québécois a augmenté considérablement au cours des dernières années (MELS, 2007). En effet, alors que le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport évaluait leur nombre à 2440 en 2002, ils étaient 5024 en 2006-2007, ce qui correspond à une augmentation de 105,9%. Pendant la même période, le nombre d'élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (ÉHDAA), incluant les élèves TED, est passé de 23766 à 28897, ce qui correspond à une augmentation de 21,6%. Ce sont environ 40% des élèves TED qui sont intégrés à l'intérieur de classes ordinaires (Noiseux, 2007; Paquet, 2005; Tessier, 2005). Cependant, certaines des caractéristiques associées aux troubles envahissants du développement peuvent complexifier leur intégration (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005). Les enfants TED présentent des difficultés sur le plan de la communication et des interactions sociales. Ils ont également des intérêts restreints et des comportements répétitifs. Compte tenu de ces particularités, plusieurs établissements offrent les services d'un éducateur pour soutenir l'enseignant et l'élève dans leur démarche. Il est clair que peu d'informations sont disponibles concernant l'intégration de l'élève TED lorsqu'il reçoit du soutien de l'éducateur, principalement en regard de la perception de l'intégration par les autres enfants de la classe dans un tel contexte ainsi que du travail des éducateurs au quotidien. Cette recherche doctorale vise à documenter ces aspects à l'aide d'une méthode observationnelle et descriptive. L'introduction permet d'exposer l'évolution des concepts liés à l'intégration scolaire, la scolarisation des élèves ayant un TED au Québec, leurs caractéristiques ainsi que les moyens mis en place afin de faciliter leur intégration, plus particulièrement la présence d'un éducateur. Le premier article permet de présenter les résultats d'une étude descriptive portant sur le degré d'acceptation sociale des élèves TED intégrés en classe ordinaire qui reçoivent les services d'un éducateur. Les élèves de sept classes ordinaires, intégrant un enfant ayant un TED, ont complété des questionnaires sociométriques. Les parents, les enseignants et les éducateurs de ces élèves ont également été invités à se prononcer sur leur perception du niveau d'intégration sociale de ces enfants TED. Les données recueillies permettent de constater que la majorité des élèves TED intégrés a un niveau d'acceptation sociale se situant dans la moyenne des élèves de leur groupe-classe. Par contre, aucun de ces élèves ne se situe dans la catégorie préféré. Lorsque les données sont analysées en fonction des réponses données par les élèves du même sexe exclusivement, un des sept élèves se trouve dans la catégorie négligé en contexte de travail scolaire, alors que deux autres obtiennent des résultats les plaçant dans la catégorie rejeté en contexte d'activités ludiques. Bien que la grande majorité des élèves TED qui reçoivent du soutien de la part de l'éducateur soit bien acceptée socialement par les pairs de la classe, les activités liées aux tâches scolaires apparaissent plus favorable à cette acceptation que les activités de loisir. Les résultats amènent des questionnements en regard du travail effectué par les éducateurs afin de favoriser une bonne acceptation sociale. Le deuxième article présente les résultats d'une étude observationnelle portant sur la description des comportements d'éducateurs travaillant au sein d'une classe ordinaire qui intègre un élève TED. Un examen du contexte permet de relever les orientations théoriques quant au rôle que l'éducateur devrait occuper ainsi que certaines préoccupations énoncées par des auteurs, entre autres en ce qui à trait à la proximité physique entre l'éducateur et l'élève intégré. Des observations sont réalisées dans quatre classes ordinaires, pour un total de 12 054 intervalles de 5 secondes répartis en neuf séances en moyenne par participant. Les comportements émis par les quatre éducateurs sont présentés et analysés. Les résultats montrent que la majorité des interventions des éducateurs concerne le soutien aux apprentissages scolaires. Peu de comportements visant le soutien à l'intégration sociale et le soutien à l'autonomie personnelle sont émis par les éducateurs lors de ces périodes. En ce qui a trait à l'emplacement de l'éducateur par rapport à l'élève intégré, le portrait est différent pour chacun des éducateurs. Le troisième article présente des renseignements complémentaires aux deux premiers articles en exposant les résultats de questionnaires portant sur la perception du rôle de l'éducateur d'un enfant TED en classe ordinaire. Les perceptions de 45 intervenants (directions d'école, enseignants, parents et éducateurs) sont décrites. Les résultats montrent que la présence de l'éducateur est considérée par tous les participants comme étant pertinente lors de l'intégration d'un élève TED. Le rôle de l'éducateur le plus souvent rapporté est le soutien aux apprentissages scolaires, suivi du soutien à l'intégration sociale et de la gestion de comportement. L'importance de la collaboration entre l'éducateur et les parents est surtout énoncée par les parents eux-mêmes. Les résultats sont congruents avec les observations réalisées dans le cadre de l'étude présentée au chapitre précédent. Des liens entre ces résultats et les informations contenues dans la littérature scientifique à se sujet sont discutés. La discussion générale permet de rappeler les résultats de chacun des trois articles constituant cette thèse. Par la suite, la discussion porte sur les apports de l'étude aux plans méthodologique, théorique et clinique. Sont ensuite énoncées les limites de l'étude et formulées des propositions pour des études futures. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intégration scolaire, Troubles envahissants du développement, Éducateur, Acceptation sociale.

Plusieurs élèves présentant des troubles du comportement éprouvent des difficultés en lecture, particulièrement en compréhension. L'objectif de ce mémoire est d'évaluer l'efficacité d'activités de tutorat par les pairs utilisées lors de périodes de décloisonnement. Après une période de niveau de base (activités régulières d'enseignement), les activités de tutorat par les pairs ont été implantées dans une classe ordinaire en intégrant des élèves en troubles du comportement d'une classe spéciale. La compréhension en lecture a été évaluée de manière bi-mensuelle. Contrairement à ce qui était anticipé, nous n'avons pas constaté de meilleurs progrès chez les élèves suite à l'introduction des activités de tutorat par les pairs. Ces résultats sont attribués au fait que les élèves proviennent d'un milieu très défavorisé. Les activités de tutorat par les pairs apparaissent néanmoins appropriées pour le décloisonnement, à tout le moins sur le plan de la gestion. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Trouble de comportement, compréhension en lecture, défavorisation, tutorat par les pairs.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Depuis l'entrée en vigueur de la loi sur l'instruction publique en 1988, les écoles publiques favorisent l'intégration des ÉHDAA (élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage). Cette réalité soulève de multiples interrogations quant à la réelle efficacité de l'intégration de tous les ÉHDAA étant donné le large éventail de difficultés potentielles que suggère cette catégorie d'élèves. Plusieurs auteurs se sont penchés sur l'impact d'une attitude positive de l'enseignant sur la réussite de l'intégration (Avramidis et al. 2000; Kuester, 2000; Marshall, 2000). D'autres se sont interrogés sur les facteurs qui influencent l'attitude de l'enseignant pour tenter d'expliquer les changements d'attitude d'un enseignant à l'autre (Levins et al, 2005; Cook, 2004; Nolan et al, 2000 ; Cook, 2000; Avramidis et al, 2000 ; Kuester, 2000; Folsom-Meek et al, 1999; Potvin et Rousseau, 1993). Voilà qu'au Québec, depuis 1999, une politique de l'adaptation scolaire a été développée par le MEQ pour répondre efficacement aux besoins des ÉHDAA. Gaudreau et al. (2004) ont publié un rapport présentant des chiffres plutôt inquiétants qui montrent la croissance du nombre des élèves intégrés année après année dans les écoles publiques sans que les services nécessaires à l'appui de cette intégration ne soient mis de l'avant par le gouvernement pour des raisons de coûts principalement (Gaudreau et al. 2004). Très peu d'études nous renseignent sur l'efficacité réelle de la politique de l'adaptation scolaire propre au Québec (1999). En éducation physique, aucune étude récente ne donne un indice sur la faisabilité d'intégrer les ÉHDAA. La présente étude confronte les enseignants spécialistes en éducation physique avec la politique de l'adaptation scolaire. Pour réaliser ce projet, l'approche descriptive exploratoire a été privilégiée par le biais d'un questionnaire contenant 33 énoncés. Quarante enseignants en éducation physique ont participé à l'étude. Dans un premier temps, le questionnaire fait ressortir l'attitude qu'adoptent les enseignants en éducation physique envers le concept d'intégration. Dans un deuxième temps, on interroge l'enseignant sur la possibilité d'appliquer «sur le terrain» les voies d'action proposées par le ministère pour intégrer les ÉHDAA. Les résultats montrent que les enseignants en éducation physique interrogés sont favorables envers le concept d'intégration. Cependant, on observe de sérieuses lacunes pour réussir, au sens où le ministère l'entend, une intégration efficace. Par exemple, l'enseignant en éducation physique ne participe pas au plan d'intervention adapté de l'ÉHDAA. Il manque de temps pour ajuster ou modifier sa planification, son matériel lorsque c'est nécessaire ainsi que ses évaluations en fonction des besoins de l'ÉHDAA. De plus, il semble que les ressources matérielles, humaines et financières soient largement insuffisantes pour répondre correctement aux besoins de ses élèves. Ces résultats sont d'ailleurs en accord avec plusieurs chercheurs qui ont noté plusieurs lacunes sur l'application des services; le manque de temps pour planifier, adapter et évaluer et le manque de ressources financières (Avramidis et al. 2000; Kuester 2000; Folsom-Meek et al. 1999). Les résultats sont nuancés notamment à cause du nombre de participants relativement peu élevé pour représenter la population d'enseignants en éducation physique.

L'intégration sociale d'élèves présentant un trouble envahissant du développement (TED) est un sujet d'intérêt à la fois pour les parents, les praticiens et les chercheurs. Depuis quelques années, de plus en plus d'élèves avec un diagnostic de TED entrent à l'école. Dû à la caractéristique centrale du syndrome, soit la difficulté à interagir avec leur environnement social, l'intégration de ces élèves pose un problème particulier. Ce mémoire vise à évaluer l'intégration sociale des élèves présentant un TED intégrés en classe ordinaire. Trois aspects de l'intégration de quatre élèves sont évalués: leurs activités à la récréation, leurs interactions en dyades et leurs affiliations en cliques. Les élèves ont été filmés lors de 15 récréations et de deux situations d'interaction dyadique, avec et sans incitation directe à interagir de la part de l'adulte. Enfin, les affiliations en cliques ont aussi été identifiées à l'aide d'entrevues individuelles auprès des élèves ordinaires de première année. Les résultats indiquent que les élèves présentant un TED sont souvent impliqués dans des activités peu constructives lors de la récréation, ce qui appuie les résultats d'études antérieures. Dans un même ordre d'idées, les élèves présentant un TED ne font pas partie des cliques de leurs pairs ordinaires. Ils sont néanmoins actifs socialement en situation d'interactions dyadiques. Dans l'ensemble, les résultats soulèvent des doutes en ce qui concerne la qualité de l'intégration des élèves présentant un TED en classe ordinaire. Des suggestions sont formulées pour faciliter leur intégration et mieux comprendre la nature de leurs difficultés. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Affiliation en clique, Autisme, Intégration, Interaction dyadique, Interaction sociale.

Cette étude de cas se voulait être une occasion de mettre en relief les représentations qu'entretiennent des enseignantes de maternelle ordinaire quant à leur réalité lors d'expériences d'intégration scolaire. D'une part, elle désirait mettre en lien les diverses difficultés anticipées ou rencontrées par l'enseignante, sa conception d'une intégration scolaire réussie, son rôle d'enseignante intégratrice ainsi que sa façon de concevoir le trouble envahissant du développement, et, d'autre part, les modalités d'intégration mises en place dans sa classe. Ainsi, à la lumière de nos résultats, nous montrerons comment, au travers du corpus étudié, les représentations que se font les enseignants de l'intégration d'élève ayant un trouble envahissant du développement peuvent guider les pratiques éducatives. Depuis quelques années, l'intérêt envers les troubles envahissant du développement (TED) s'est considérablement renforcé. Et ce, pour cause: en 2002-2003, 2440 élèves ayant un TED étaient recensés dans les écoles du Québec. Ce nombre est passé à 5895 en 2007-2008. C'est donc dire qu'en 5 ans, la présence de ces élèves dans le système scolaire québécois a subi un accroissement de près de 242% (DCS, 2008). Aussi, en plus de cette augmentation notable du nombre d'enfants présentant un tel diagnostic dans le système scolaire québécois, une hausse de la présence de ces enfants en classe ordinaire a été signalée (MEQ, 2006). La direction de l'adaptation scolaire du MELS estime que, de 2002 à 2006, tous niveaux confondus, l'évolution du taux d'intégration scolaire des élèves présentant un trouble envahissant du développement est passé de 35,8% en 2002-2003 à 43,3% en 2005-2006. Les politiques québécoises en vigueur ne sont toutefois pas étrangères à cette augmentation puisqu'elles préconisent que l'enfant soit scolarisé dans un milieu qui s'apparente le plus « au cadre naturel » (MEQ, 2000). Malgré cette hausse remarquée au niveau préscolaire comme au primaire (MEQ, 2006), il semble que la scolarisation des personnes ayant un trouble envahissant du développement (TED) avec ou sans déficience intellectuelle est un thème qui n'a pas été abordé très souvent dans les écrits scientifiques (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005; Cantin et Mottron, 2004). Le trouble envahissant du développement comprend l'autisme, le syndrome d'Asperger, le syndrome de Rett, le trouble désintégratif de l'enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié. Les caractéristiques principales de ces troubles sont des difficultés au niveau de la communication et des interactions sociales ainsi que la présence d'intérêts restreints et stéréotypés (American Psychiatric Association, 2004). Dans le cadre de notre étude, nous nous sommes particulièrement intéressée à l'intégration d'enfants présentant TED au niveau préscolaire compte tenu des défis que pose le début de la scolarisation (Larose, Terrisse et Bédard, 2006; Ministère de l'Éducation du Québec, 2006; Beaupré, 1989). Ce choix s'avère important puisque, combinés aux particularités du trouble cette entrée dans le monde scolaire sera décisive et déterminante pour l'avenir scolaire de l'enfant et le rôle qu'a l'enseignant dans cette transition est des plus importants (Larose, Terrisse et Bédard (2006). Il semble par ailleurs que ces acteurs de l'intégration scolaire peuvent entretenir différentes représentations et que celles-ci peuvent constituer une « barrière » (Gauthier et Poulin, 2006) à l'intégration. Conséquemment, il nous est apparu essentiel d'examiner les représentations que se font les enseignants du niveau préscolaire quant à l'intégration d'élèves ayant un trouble envahissant du développement. Ainsi, les analyses de nos résultats ont mis de l'avant que les enseignantes de notre étude entretenaient plusieurs représentations de l'intégration d'élèves ayant un trouble envahissant du développement. Nos résultats nous permettent d'ailleurs d'avancer que les pratiques mises en place au sein de la classe par les enseignantes tiennent compte de ces représentations. C'est donc dire qu'elles guident les actions éducatives des enseignantes. Parallèlement à ces constats, notre recherche a fait ressortir différentes conditions jugées indispensables à la réussite de l'intégration scolaire d'enfants présentant un trouble envahissant du développement, selon la perspective des enseignantes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Trouble envahissant du développement, Intégration scolaire, Inclusion, Représentations sociales, Conditions, Préscolaire, Maternelle.

Depuis quelques années, de plus en plus d'élèves présentant des difficultés d'apprentissage sont intégrés en classe ordinaire. Les conditions d'intégration de ces élèves sont un sujet de préoccupations pour plusieurs parents, enseignants et spécialistes. Cependant, peu d'études se sont penchées sur le point de vue de ces élèves qui bénéficient de diverses conditions d'intégration. La présente étude a donc pour objectif de connaître les perceptions de 13 élèves en difficulté d'apprentissage au primaire au sujet de leurs différentes conditions d'intégration scolaire. Les données ont toutes été recueillies par entrevue dans la même école de Saint-Hyacinthe et permettent de relever les perceptions des élèves quant à leur apprentissage et leur intégration sociale. Les résultats des observations et des entrevues effectuées indiquent que la majorité des élèves (77 %) reçoivent plus d'aide de la part de leur enseignant que des intervenants. Les élèves justifient leurs perceptions en mentionnant que leur enseignant est celui qui leur enseigne pratiquement toutes les matières et qui est le plus souvent avec eux. Les élèves mentionnent tout de même effectuer de meilleurs apprentissages avec les intervenants (54 %). Quant à l'endroit le plus propice aux apprentissages, la majorité des élèves préfèrent à l'extérieur de la classe. Les raisons de leur préférence sont principalement pour la tranquillité, la meilleure concentration et le soutien beaucoup plus présent de la part des intervenants. Pour ce qui est de l'intégration sociale, les résultats de notre étude indiquent que les élèves ne se sentent pas stigmatisés à l'égard de leurs pairs, quant aux services dont ils bénéficient. Ils sont bien acceptés en classe et indiquent que le fait de recevoir de l'aide de la part d'un intervenant ne change en rien leur socialisation. Les élèves mentionnent également qu'ils n'ont pas peur de la réaction de leurs pairs (92 %) lorsqu'ils bénéficient de diverses formes d'aide. De plus, nos résultats montrent que les élèves scolarisés en classe ordinaire n'entretiennent généralement pas de relations amicales avec les élèves de classe spéciale et inversement. Les élèves scolarisés en classe ordinaire associent les élèves de classe spéciale à des élèves qui ont des problèmes et qui ne sont pas normaux. Par contre, ils disent d'eux qu'ils reçoivent plus d'aide et de soutien en classe spéciale étant donné le nombre restreint d'élèves en classe ainsi que l'attention plus soutenue de la part de l'enseignant qui peut ainsi intervenir efficacement auprès de plusieurs élèves. De leur côté, les élèves scolarisés en classe spéciale indiquent que la scolarisation en classe ordinaire semble plus difficile et qu'il serait plus ardu d'y faire des apprentissages et d'avoir une bonne concentration étant donné le nombre élevé d'élèves qui y sont regroupés. Ils mentionnent tout de même qu'il leur serait possible d'entretenir beaucoup plus de relations amicales dans ces classes. Il est intéressant de noter que le bruit, la concentration et le ratio enseignant/élève ont souvent été évoqués comme étant des préoccupations de la part des élèves lors de notre recherche. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intégration scolaire, Intégration sociale, Difficultés d'apprentissage, Conditions d'intégration.