Depuis quelques années, de plus en plus d'élèves présentant une déficience intellectuelle (EPDI) sont intégrés à l'école ordinaire au primaire. La qualité de l'intégration sociale de ces élèves est un sujet de préoccupation pour leurs parents et pour leurs enseignants. En effet, leur intégration sociale pose problème puisque certains de ces élèves sont acceptés par leurs pairs tandis que plusieurs sont rejetés. Un des facteurs susceptibles d'influencer l'intégration sociale des élèves qui présentent une déficience intellectuelle concerne les actions posées par l'enseignant de la classe ordinaire. Plus précisément, il est possible que l'organisation d'interactions entre l' EPDI et ses pairs, que la teneur émotive des interventions faites auprès de l'EPDl ainsi que le discours en faveur de l'intégration véhiculé auprès des élèves ordinaires jouent un rôle sur la qualité de l'intégration sociale de ces élèves. L'objectif de ce mémoire est de tenter de déterminer le lien entre la qualité de l'intégration sociale des élèves présentant une déficience intellectuelle et les actions posées par l'enseignant de la classe ordinaire au primaire. L'intégration sociale de 12 élèves présentant une déficience intellectuelle intégrés en classe ordinaire de la 3e à la 6e année est évaluée par le biais d'un test sociométrique. Les actions que pose l'enseignant de la classe ordinaire afin de promouvoir, ou non, l'intégration sociale de ces EPDI sont examinées au moyen d'entrevues individuelles. De plus, un questionnaire remis aux élèves des 12 classes ordinaires est utilisé pour valider l'information recueillie auprès de l'enseignant. Les résultats indiquent que la qualité de l'intégration sociale des EPDI est en lien direct avec les actions que pose l'enseignant de la classe ordinaire. Suite à la passation d'un test sociométrique, les EPDI qui obtiennent un haut score sont ceux intégrés dans les classes où l'enseignant pose beaucoup d'actions afin de promouvoir l'intégration sociale de cet EPDI. À l'inverse, les EPDI moins bien intégrés socialement sont ceux qui se retrouvent dans les classes où l'enseignant pose peu d'action pour favoriser leur intégration sociale. Parallèlement, les résultats obtenus au questionnaire des élèves indiquent que lorsque deux adultes sont présents à temps plein dans la classe, par exemple un enseignant et un technicien, les élèves sont confus en ce qui a trait à la personne responsable de la classe. Les élèves ne font pas la différence entre l'enseignant et la personne ressource. Des suggestions sont formulées afin de mieux comprendre la nature des actions que peut poser un enseignant de classe ordinaire au primaire afin de promouvoir l'intégration sociale des EPDI. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intégration scolaire, Intégration sociale, Classe ordinaire, Élèves présentant une déficience intellectuelle, Compétences sociales, Statut social, Acception des pairs, Actions des enseignants.

Depuis l'entrée en vigueur de la loi sur l'instruction publique en 1988, les écoles publiques favorisent l'intégration des ÉHDAA (élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage). Cette réalité soulève de multiples interrogations quant à la réelle efficacité de l'intégration de tous les ÉHDAA étant donné le large éventail de difficultés potentielles que suggère cette catégorie d'élèves. Plusieurs auteurs se sont penchés sur l'impact d'une attitude positive de l'enseignant sur la réussite de l'intégration (Avramidis et al. 2000; Kuester, 2000; Marshall, 2000). D'autres se sont interrogés sur les facteurs qui influencent l'attitude de l'enseignant pour tenter d'expliquer les changements d'attitude d'un enseignant à l'autre (Levins et al, 2005; Cook, 2004; Nolan et al, 2000 ; Cook, 2000; Avramidis et al, 2000 ; Kuester, 2000; Folsom-Meek et al, 1999; Potvin et Rousseau, 1993). Voilà qu'au Québec, depuis 1999, une politique de l'adaptation scolaire a été développée par le MEQ pour répondre efficacement aux besoins des ÉHDAA. Gaudreau et al. (2004) ont publié un rapport présentant des chiffres plutôt inquiétants qui montrent la croissance du nombre des élèves intégrés année après année dans les écoles publiques sans que les services nécessaires à l'appui de cette intégration ne soient mis de l'avant par le gouvernement pour des raisons de coûts principalement (Gaudreau et al. 2004). Très peu d'études nous renseignent sur l'efficacité réelle de la politique de l'adaptation scolaire propre au Québec (1999). En éducation physique, aucune étude récente ne donne un indice sur la faisabilité d'intégrer les ÉHDAA. La présente étude confronte les enseignants spécialistes en éducation physique avec la politique de l'adaptation scolaire. Pour réaliser ce projet, l'approche descriptive exploratoire a été privilégiée par le biais d'un questionnaire contenant 33 énoncés. Quarante enseignants en éducation physique ont participé à l'étude. Dans un premier temps, le questionnaire fait ressortir l'attitude qu'adoptent les enseignants en éducation physique envers le concept d'intégration. Dans un deuxième temps, on interroge l'enseignant sur la possibilité d'appliquer «sur le terrain» les voies d'action proposées par le ministère pour intégrer les ÉHDAA. Les résultats montrent que les enseignants en éducation physique interrogés sont favorables envers le concept d'intégration. Cependant, on observe de sérieuses lacunes pour réussir, au sens où le ministère l'entend, une intégration efficace. Par exemple, l'enseignant en éducation physique ne participe pas au plan d'intervention adapté de l'ÉHDAA. Il manque de temps pour ajuster ou modifier sa planification, son matériel lorsque c'est nécessaire ainsi que ses évaluations en fonction des besoins de l'ÉHDAA. De plus, il semble que les ressources matérielles, humaines et financières soient largement insuffisantes pour répondre correctement aux besoins de ses élèves. Ces résultats sont d'ailleurs en accord avec plusieurs chercheurs qui ont noté plusieurs lacunes sur l'application des services; le manque de temps pour planifier, adapter et évaluer et le manque de ressources financières (Avramidis et al. 2000; Kuester 2000; Folsom-Meek et al. 1999). Les résultats sont nuancés notamment à cause du nombre de participants relativement peu élevé pour représenter la population d'enseignants en éducation physique.

L'entrée à l'école est un moment de déséquilibre pour plusieurs familles d'enfants ayant une déficience intellectuelle. Cette étape génère du stress causé par les changements dans les services et les exigences d'une nouvelle situation. Pour contrer ces difficultés, de nombreux auteurs recommandent la planification des transitions afin d'arrimer les services dans une continuité et de prévoir les ressources nécessaires. Cette planification a aussi pour but d'assurer l'individualisation et la concertation des interventions. Malgré cette importance accordée à la transition vers l'école, peu d'études québécoises sont disponibles sur cette question. Parmi les enfants ayant des besoins spéciaux, plusieurs ayant un retard global de développement et suivis par les centres de réadaptation en déficience intellectuelle (CRDI) entrent chaque année à l'école. Avant la période scolaire, des éducatrices de ces centres offrent, dans plusieurs cas, le principal service à ces enfants et à leurs parents. Ces intervenantes sont, par conséquent, des témoins privilégiés des pratiques de transition. Cette étude exploratoire a pour objectif de décrire les pratiques et les perceptions de vingt éducatrices de CRDI sur les transitions en prématernelle ou en maternelle. Les éducatrices détaillent, lors d'une entrevue, leurs actions et leurs perceptions sur la transition vers l'éducation préscolaire. Elles présentent aussi la situation d'un enfant ayant vécu récemment l'entrée à l'école. Les résultats sont présentés sous forme d'un article. Ils révèlent que les liens, entre les éducatrices et les intervenants scolaires, avant que ne débute la classe, consistent surtout en des visites des écoles et dans l'échange d'informations sur les enfants. Les classes commencées, les éducatrices participent au plan d'intervention et certaines observent l'enfant dans sa classe. Toutefois, ces actions sont laissées à l'initiative des éducatrices et des milieux scolaires. Les éducatrices déplorent le manque de mesures administratives pour coordonner les services tout en soulignant l'importance de respecter l'autodétermination et les besoins différents des familles. Elles indiquent également que les parents vivent un stress considérable avant l'entrée à l'école, une situation aggravée par un manque d'information des parents sur les mesures de scolarisation.

Cette recherche vise à connaître les pratiques éducatives auprès des enfants qui ont un retard global et significatif de développement, dans les milieux de garde du Québec. Son originalité réside dans les domaines de développement choisis: la communication et les habiletés sociales. Il s'agit également d'une recherche « sur le terrain », dont la « validité écologique » est reconnue (Swartz et Carta, 1996). Elle s'appuie sur le cadre conceptuel du « retard du développement intellectuel » (Dionne et al., 1991), condition que présentent les enfants qui participent à la recherche. Les pratiques éducatives sont étudiées à partir de l'identification des stratégies d'intervention utilisées par les éducatrices, de l'analyse des actions planifiées et de l'évaluation des principaux besoins des enfants, dans le contexte du milieu de garde. La méthode utilisée est l'étude de cas (étude multicas), à laquelle participent 35 milieux de garde, de 10 régions du Québec. Les données sont recueillies lors d'une période d'observation de quatre à six heures, dont un épisode de 60 minutes est enregistré sur bande vidéo. Les instruments utilisés sont la « Grille d'identification de stratégies pour développer la communication et les habiletés sociales » (Julien-Gauthier, 2005) et la traduction française de « l 'AEPS » (Bricker, 2002). Les résultats montrent l'utilisation de 56 stratégies d'intervention: 11 stratégies sur l'environnement, 11 stratégies prélinguistiques et 34 stratégies directives pour développer la communication et les habiletés sociales. Les pratiques éducatives sur l'environnement sont utilisées dans la plus grande proportion des milieux. Les stratégies d'intervention pour développer la communication apparaissent second rang et sur ce plan, l'utilisation de formes de communication gestuelle ou imagée est à développer. L'utilisation de stratégies pour développer les habiletés sociales, qui figure au troisième rang, doit s'appuyer sur les caractéristiques cognitives et personnelles des enfants ayant un retard de développement. L'utilisation de formes alternatives de participation aux routines et activités pourrait être envisagée. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Retard de développement, Inclusion, Éducation préscolaire, Socialisation.