Le nombre d'élèves ayant un trouble envahissant du développement (TED) et qui fréquentent les établissements scolaires québécois a augmenté considérablement au cours des dernières années (MELS, 2007). En effet, alors que le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport évaluait leur nombre à 2440 en 2002, ils étaient 5024 en 2006-2007, ce qui correspond à une augmentation de 105,9%. Pendant la même période, le nombre d'élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (ÉHDAA), incluant les élèves TED, est passé de 23766 à 28897, ce qui correspond à une augmentation de 21,6%. Ce sont environ 40% des élèves TED qui sont intégrés à l'intérieur de classes ordinaires (Noiseux, 2007; Paquet, 2005; Tessier, 2005). Cependant, certaines des caractéristiques associées aux troubles envahissants du développement peuvent complexifier leur intégration (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005). Les enfants TED présentent des difficultés sur le plan de la communication et des interactions sociales. Ils ont également des intérêts restreints et des comportements répétitifs. Compte tenu de ces particularités, plusieurs établissements offrent les services d'un éducateur pour soutenir l'enseignant et l'élève dans leur démarche. Il est clair que peu d'informations sont disponibles concernant l'intégration de l'élève TED lorsqu'il reçoit du soutien de l'éducateur, principalement en regard de la perception de l'intégration par les autres enfants de la classe dans un tel contexte ainsi que du travail des éducateurs au quotidien. Cette recherche doctorale vise à documenter ces aspects à l'aide d'une méthode observationnelle et descriptive. L'introduction permet d'exposer l'évolution des concepts liés à l'intégration scolaire, la scolarisation des élèves ayant un TED au Québec, leurs caractéristiques ainsi que les moyens mis en place afin de faciliter leur intégration, plus particulièrement la présence d'un éducateur. Le premier article permet de présenter les résultats d'une étude descriptive portant sur le degré d'acceptation sociale des élèves TED intégrés en classe ordinaire qui reçoivent les services d'un éducateur. Les élèves de sept classes ordinaires, intégrant un enfant ayant un TED, ont complété des questionnaires sociométriques. Les parents, les enseignants et les éducateurs de ces élèves ont également été invités à se prononcer sur leur perception du niveau d'intégration sociale de ces enfants TED. Les données recueillies permettent de constater que la majorité des élèves TED intégrés a un niveau d'acceptation sociale se situant dans la moyenne des élèves de leur groupe-classe. Par contre, aucun de ces élèves ne se situe dans la catégorie préféré. Lorsque les données sont analysées en fonction des réponses données par les élèves du même sexe exclusivement, un des sept élèves se trouve dans la catégorie négligé en contexte de travail scolaire, alors que deux autres obtiennent des résultats les plaçant dans la catégorie rejeté en contexte d'activités ludiques. Bien que la grande majorité des élèves TED qui reçoivent du soutien de la part de l'éducateur soit bien acceptée socialement par les pairs de la classe, les activités liées aux tâches scolaires apparaissent plus favorable à cette acceptation que les activités de loisir. Les résultats amènent des questionnements en regard du travail effectué par les éducateurs afin de favoriser une bonne acceptation sociale. Le deuxième article présente les résultats d'une étude observationnelle portant sur la description des comportements d'éducateurs travaillant au sein d'une classe ordinaire qui intègre un élève TED. Un examen du contexte permet de relever les orientations théoriques quant au rôle que l'éducateur devrait occuper ainsi que certaines préoccupations énoncées par des auteurs, entre autres en ce qui à trait à la proximité physique entre l'éducateur et l'élève intégré. Des observations sont réalisées dans quatre classes ordinaires, pour un total de 12 054 intervalles de 5 secondes répartis en neuf séances en moyenne par participant. Les comportements émis par les quatre éducateurs sont présentés et analysés. Les résultats montrent que la majorité des interventions des éducateurs concerne le soutien aux apprentissages scolaires. Peu de comportements visant le soutien à l'intégration sociale et le soutien à l'autonomie personnelle sont émis par les éducateurs lors de ces périodes. En ce qui a trait à l'emplacement de l'éducateur par rapport à l'élève intégré, le portrait est différent pour chacun des éducateurs. Le troisième article présente des renseignements complémentaires aux deux premiers articles en exposant les résultats de questionnaires portant sur la perception du rôle de l'éducateur d'un enfant TED en classe ordinaire. Les perceptions de 45 intervenants (directions d'école, enseignants, parents et éducateurs) sont décrites. Les résultats montrent que la présence de l'éducateur est considérée par tous les participants comme étant pertinente lors de l'intégration d'un élève TED. Le rôle de l'éducateur le plus souvent rapporté est le soutien aux apprentissages scolaires, suivi du soutien à l'intégration sociale et de la gestion de comportement. L'importance de la collaboration entre l'éducateur et les parents est surtout énoncée par les parents eux-mêmes. Les résultats sont congruents avec les observations réalisées dans le cadre de l'étude présentée au chapitre précédent. Des liens entre ces résultats et les informations contenues dans la littérature scientifique à se sujet sont discutés. La discussion générale permet de rappeler les résultats de chacun des trois articles constituant cette thèse. Par la suite, la discussion porte sur les apports de l'étude aux plans méthodologique, théorique et clinique. Sont ensuite énoncées les limites de l'étude et formulées des propositions pour des études futures. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intégration scolaire, Troubles envahissants du développement, Éducateur, Acceptation sociale.

Dans l'enseignement au secondaire au Québec, l'inclusion d'élèves ayant une dyslexie dans les classes ordinaires est obligatoire. Plusieurs travaux tendent à montrer que l'adaptation de l'enseignement est une condition sine qua non à l'efficacité et l'effectivité de l'inclusion scolaire. Pourtant, à la lumière des recherches antérieures, il semble que les adaptations soient peu nombreuses et peu répandues. Neuf enseignants de français ont été interrogés afin de 1) décrire la dyslexie et 2) relever les pratiques déclarées d'adaptation de l'enseignement en contexte d'inclusion d'élèves ayant une dyslexie au deuxième cycle du secondaire. L'analyse des données obtenues lors d'entretiens semi-dirigés démontre que, chez ces enseignants, la définition de la dyslexie demeure parfois floue et nécessite un approfondissement. Par contre, les gestes d'adaptation sont variés et nombreux. Par ailleurs, certains enseignants perçoivent l'inclusion négativement, entre autres parce qu'ils manquent de formation et de soutien pour réussir cette inclusion.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Cette étude porte sur l'enseignement de stratégies compensatoires en lecture comme mesure de soutien spécifique chez les étudiants dyslexiques et/ou ayant un trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité de niveau collégial. Nous avons entrepris cette recherche avec l'objectif que les étudiants au collégial, plus précisément les étudiants présentant un trouble d'apprentissage, puissent développer des stratégies compensatoires en lecture, avec le soutien d'un spécialiste, notamment le conseiller en adaptation scolaire. Pour ce faire, nous avons mis en place un atelier de lecture axé sur le modèle socio-constructiviste et inspiré de l'approche Reading Apprenticeship. Le conseiller en adaptation scolaire a travaillé individuellement auprès de cinq étudiants, à raison de deux périodes de 45 minutes par semaine durant cinq semaines, soit l'équivalent du tiers d'une session complète au niveau collégial. Les résultats montrent que les participants de notre étude ont développé des stratégies cognitives et métacognitives à la suite de l'atelier inspiré de l'approche R.A. Les stratégies s'étant le plus développées sont les stratégies de lecture globales comprenant les stratégies de prédiction, de prévision, de planification, d'intention de lecture, de questionnement et d'activation des connaissances antérieures. Dans un deuxième temps, nos résultats montrent que l'enseignement de stratégies compensatoires en compréhension de lecture entraîne des effets positifs sur la réussite de certains cours de formation générale et permet aux étudiants ayant des troubles d'apprentissage d'aborder la lecture de façon plus positive. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : éducation, stratégies de lecture, troubles d'apprentissage, jeune adulte, collégial.

Les visées cliniques du neuropsychologue clinicien sont dorénavant bien connues et touchent deux champs spécifiques. D'une part, le neuropsychologue est couramment sollicité dans le cadre d'une démarche d'évaluation pour préciser un diagnostic, documenter les déficits sous-jacents (nature et sévérité) et suivre leur évolution (pronostic). D'autre part, ce professionnel joue un rôle déterminant dans le domaine de l'intervention à travers l'élaboration de rééducations en fonction du profil cognitif spécifique de la personne. Par ailleurs, à côté de ces applications classiques, d'autres moins conventionnelles émergent de façon significative. C'est le cas dans le domaine de la recherche génétique où le neuropsychologue peut être appelé à caractériser de manière détaillée les profils cliniques (phénotypes) des sujets étudiés. Le présent projet permet de mettre en évidence ce nouvel apport dans l'étude de gènes de prédisposition de pathologies neurodéveloppementales en prenant appui sur une étude génétique menée chez une grande famille canadienne française (AB). Plusieurs membres de cette famille présentent une mutation du gène de la synapsine (SYN1Q555X) prédisposant à des profils cliniques et cognitifs différents. Ainsi, certains porteurs de la mutation génétique présentent un syndrome complexe d'épilepsie réflexe à l'eau avec ou sans troubles d'apprentissage affectant principalement la lecture et l'écriture (dyslexie développementale). Dans le cadre de cette étude, la démarche diagnostique du neuropsychologue a rendu possible la caractérisation détaillée des phénotypes cognitifs des membres de la famille AB. Les profils révélés par les évaluations neuropsychologiques ont permis aux généticiens de préciser la nature de l'association entre la mutation SYN1Q555X et les phénotypes ainsi que d'émettre de nouvelles hypothèses en vue de recherches futures. Le rôle du neuropsychologue dans les études génétiques est peu connu et le présent travail permet d'illustrer l'importance de son travail dans une équipe interdisciplinaire s'intéressant à la recherche étiologique de maladies génétiques complexes. ______________________________________________________________________________

Depuis de nombreuses années, le trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH) a suscité un intérêt constant chez les chercheurs; l'ampleur des travaux toujours en cours aux États-Unis et l'abondance des ouvrages qui existent déjà sur la question témoignent de la complexité de cette problématique. En milieu scolaire, les élèves présentant des symptômes liés à ce trouble sont caractérisés par de faibles résultats académiques (APA, 1994; Barkley, 1998) et éprouvent souvent de nombreux problèmes de comportement et d'apprentissage ainsi que des difficultés à entretenir des relations harmonieuses avec leurs pairs. Barkley, Fisher et Smallish (2004) mentionnent que différents facteurs, dont des difficultés scolaires persistantes, entraînent fréquemment une baisse de motivation ainsi qu'une diminution de l'estime de soi. Selon Giguère (2007), puisque ces élèves éprouvent des difficultés de régulation, principalement dans les tâches requérant de l'organisation, de la planification et de l'inhibition, il apparaît possible de les aider à se réguler à travers un choix d'activités suscitant motivation, intérêt et créativité, tels le sport et la musique. Une étude de Lowe (1998) visant l'intégration de la musique et du français dans un programme d'immersion française démontre que les enseignantes ont observé le développement créatif des élèves tant en musique qu'en français. Elles ont aussi remarqué que les cours musique/langue intégrées avaient réussi à rejoindre certains élèves, dont ceux qui souffraient de troubles d'attention, qu'elles n'étaient pas parvenues à rejoindre dans les cours traditionnels. Nous avons donc expérimenté une approche novatrice multisensorielle et cognitivo-motrice en musique, à travers l'apprentissage de la guitare, pour en explorer les liens avec l'apprentissage du français, chez l'élève manifestant des comportements d'hyperactivité. L'approche méthodologique préconisée est l'étude de cas et la méthode est l'analyse systématique de l'information en cinq phases selon Van Der Maren (1999). Pendant une année scolaire échelonnée sur vingt cycles de neuf jours, six sujets vivant avec l'hyperactivité ont suivi des cours de guitare axés sur un programme musical de lecture à vue, à raison de deux cours par cycle. Pour faire partie de cette étude, chaque sujet devait être au premier cycle du secondaire, présenter des difficultés d'apprentissage et de comportement signifiées par le milieu scolaire, ne pas être médicamenté durant l'année scolaire en cours, être débutant en guitare, et avoir un diagnostic médical d'hyperactivité. L'étude des liens entre ces deux formes de langage, la musique et le français, a été réalisée sous trois catégories émergentes: l'apprentissage, le comportement et la psychomotricité. Des données d'ordre qualitatif ont été recueillies à partir des entrevues, du journal de bord et des bulletins, puis ont été regroupées selon ces trois unités d'analyse. Les principales similitudes qui s'en dégagent touchent en premier lieu la dimension comportementale, sous trois aspects: comportement, hyperactivité et relations sociales. Au plan du comportement, on note une diminution de l'agressivité et une amélioration de l'attitude générale en classe. Au plan de l'hyperactivité, les sujets démontrent une amélioration du contrôle de soi à tous les niveaux. Les progrès au plan social se manifestent par un sens accru des responsabilités, de l'engagement dans les activités collectives, du respect envers les autres et de l'estime de soi. Sur le plan des apprentissages, le goût de la lecture et le goût de la réussite scolaire est souligné particulièrement en français. Une nette amélioration est notée pour la majorité des sujets dans les deux champs à l'étude concernant le potentiel, la motivation, la créativité, l'engagement dans les apprentissages, la mémorisation et la persévérance. Des progrès sont également signalés quant à la curiosité intellectuelle, la capacité d'attention, d'analyse et de synthèse. Parmi les éléments observés sous la catégorie émergente de la psychomotricité, il importe de mentionner la nette amélioration de la posture générale des sujets lors de l'apprentissage de la guitare et de l'activité d'écriture. Les résultats de cette étude permettent de constater dans quelle mesure une approche centrée sur la musique peut présenter de nombreuses similitudes avec l'apprentissage du français, entraînant de multiples améliorations au plan des comportements, des apprentissages et de la motricité. L'apprentissage de la musique chez des jeunes vivant avec un TDAH fournit un moyen d'intervention additionnel, permettant aux enseignants, aux professionnels et aux parents d'aider les jeunes aux prises avec cette problématique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Hyperactivité, Troubles de comportement, Troubles d'apprentissage, Français, Musique, Cognitivo-motricité, Approche multisensorielle.

L’expertise en orthographe requiert le développement de plusieurs types de connaissances et la possibilité d’y recourir volontairement, que l’on nomme compétence métaorthographique. Comme les élèves dyslexiques (ÉD) éprouvent d’importantes difficultés en orthographe, les objectifs de ce travail sont 1) de dresser un portrait de la compétence métaorthographique de 30 ÉD québécois, 2) de la comparer à celle d’élèves de même âge (n=25) ainsi qu’à celle d’élèves plus jeunes de même compétence écrite (n=24) et 3) d’établir des liens entre cette compétence métaorthographique et la compétence orthographique. Pour ce faire, trois tâches étaient demandées aux participants : 1) repérer et 2) corriger des erreurs orthographiques, puis 3) expliciter les motifs des corrections apportées. Les résultats indiquent que les ÉD obtiennent des résultats inférieurs aux deux groupes contrôles et que la compétence orthographique est liée à la compétence métaorthographique. / The ability to correctly spell words (orthographic competence) requires the development of orthographic knowledge and the ability to use that knowledge voluntarily (metaorthographic competence, Varin, 2012). Because dyslexic students have difficulties to spell words correctly, the goals of this work are 1) to describe the metaorthographic competence of 30 dyslexic francophone children (m= 11,34), 2) to compare their performance to those of 25 normally achieving children matched in age and to those of 24 younger normally achieving children matched in writing-level and 3) to establish links between orthographic and metaorthographic competences. To do so, four tasks were asked of the participants: 1) to identify spelling errors inserted in sentences, 2) to locate them in each word, 3) to correct them and 4) to explain their corrections. The results indicate differences in performance in function of the orthographic skill level and the nature of spelling errors.

Les écoles situées dans les zones de défavorisation sont ciblées pour participer au Programme de soutien à l'école montréalaise (Ministère de l'Éducation du Québec [MEQ], 2001c)et avoir ainsi accès à l'une des nombreuses subventions qui leur sont réservées. Ce programme vise un objectif central qui découle du rapport sur les Etats généraux: « favoriser chez les élèves un cheminement scolaire progressif et continu qui tienne compte de leurs caractéristiques et de leurs besoins et assurer la réussite des apprentissages de ces élèves » (MEQ, 2001c, p. 1). Plusieurs mesures différentes sont donc mises en place dans ces écoles. Parmi ces mesures, il y a les études dirigées (ateliers de devoirs) qui sont offertes gratuitement aux élèves. Notre recherche étudie la relation entre le fonctionnement de ces ateliers et celui d'une classe d'élèves en difficulté d'apprentissage et cherche plus spécifiquement à préciser les ruptures ou filiations entre ces deux systèmes du point de vue du savoir mathématique. Notre recherche est réalisée dans une classe composée de douze élèves ayant des difficultés graves d'apprentissage (DGA) du 1er et du 2e cycle du primaire dont 5 de ces élèves participent aux ateliers de devoirs offerts dans le programme de soutien à l'école montréalaise. L'expérimentation se déroule sur deux semaines. Le corpus de données rassemble toutes les interactions didactiques en classe lors de la présentation et de la correction des devoirs mathématiques et toutes les interactions aux ateliers de devoirs concernant les devoirs à contenu mathématique. Les analyses de ces interactions ont permis de caractériser le rapport que chacun de ces deux systèmes entretient avec le savoir et de les comparer. Nous avons ainsi distingué des traits particuliers aux échanges didactiques de la classe lors de la présentation et de la correction du devoir. Si les échanges lors de la présentation relèvent d'un contrat didactique classique ceux de la correction du devoir engagent des processus d'enseignement et d'apprentissage qui vont bien au-delà des exigences mathématiques des devoirs. Nous avons aussi identifié, pour l'atelier de devoirs, trois cas de figures d'interactions didactiques, se distinguant par le type d'aide apporté aux élèves. Ainsi, nos résultats globaux permettent de préciser que si le rapport que chacun des systèmes didactiques entretient avec le savoir en jeu n'est pas semblable, il n'est pas pour autant en opposition. Le rapport au savoir que la classe entretient est spécifique d'un enjeu d'apprentissage lié à la tâche mathématique du devoir. L'atelier de devoir entretient en tant que système didactique particulier un rapport de conformité avec les exigences attendues de la classe. Les ateliers de devoirs semblent donc être une réplique du « soutien parental » plutôt qu'une réplique du « système didactique de la classe ». On ne peut donc soutenir, à partir de nos analyses, que les élèves en difficulté d'apprentissage qui assistent à l'atelier de devoir sont soumis à des ruptures importantes du fait qu'ils sont sujets de deux systèmes « didactiques ». ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Mesures compensatoires, École montréalaise, Didactique des mathématiques, Difficultés d'apprentissage, Ateliers de devoirs.

L’expertise en orthographe requiert le développement de plusieurs types de connaissances et la possibilité d’y recourir volontairement, que l’on nomme compétence métaorthographique. Comme les élèves dyslexiques (ÉD) éprouvent d’importantes difficultés en orthographe, les objectifs de ce travail sont 1) de dresser un portrait de la compétence métaorthographique de 30 ÉD québécois, 2) de la comparer à celle d’élèves de même âge (n=25) ainsi qu’à celle d’élèves plus jeunes de même compétence écrite (n=24) et 3) d’établir des liens entre cette compétence métaorthographique et la compétence orthographique. Pour ce faire, trois tâches étaient demandées aux participants : 1) repérer et 2) corriger des erreurs orthographiques, puis 3) expliciter les motifs des corrections apportées. Les résultats indiquent que les ÉD obtiennent des résultats inférieurs aux deux groupes contrôles et que la compétence orthographique est liée à la compétence métaorthographique. / The ability to correctly spell words (orthographic competence) requires the development of orthographic knowledge and the ability to use that knowledge voluntarily (metaorthographic competence, Varin, 2012). Because dyslexic students have difficulties to spell words correctly, the goals of this work are 1) to describe the metaorthographic competence of 30 dyslexic francophone children (m= 11,34), 2) to compare their performance to those of 25 normally achieving children matched in age and to those of 24 younger normally achieving children matched in writing-level and 3) to establish links between orthographic and metaorthographic competences. To do so, four tasks were asked of the participants: 1) to identify spelling errors inserted in sentences, 2) to locate them in each word, 3) to correct them and 4) to explain their corrections. The results indicate differences in performance in function of the orthographic skill level and the nature of spelling errors.

Les élèves dyslexiques éprouvent de grandes difficultés à lire et à écrire. Leurs difficultés en production orthographique sont reconnues pour être persistantes. Elles peuvent être expliquées par un déficit des procédures phonologiques. Or, pour orthographier une langue alphabétique comme le français, il est indispensable de développer des connaissances phonologiques puisque l’entrée dans l’écrit repose en grande partie sur la mise en correspondance de la langue orale et de sa réalisation à l’écrit. En plus des connaissances phonologiques, le système orthographique du français exige du scripteur d’acquérir des connaissances visuo-orthographiques et morphologiques. Les recherches menées sur la compétence orthographique des élèves dyslexiques se rapportent majoritairement à l’anglais et sur la compétence en lecture. La présente étude a pour objectif général de décrire, dans une visée explicative, la compétence orthographique de 26 élèves dyslexiques québécois âgés de 9 à 13 ans. Les objectifs spécifiques sont de décrire les performances de ces élèves en contexte de productions libres et de les comparer à celles de 26 élèves normo-lecteurs de même âge chronologique (CA) et à celles de 29 normo-lecteurs plus jeunes mais de même niveau en lecture (CL). Pour ce faire, nous avons analysé les erreurs en prenant en compte les propriétés phonologiques, visuo-orthographiques et morphologiques des mots écrits. Les résultats indiquent que les élèves dyslexiques ont des performances inférieures à celles des CA, mais aussi, dans certains cas, à celles des CL. Les résultats sont discutés en fonction des connaissances que doivent développer les scripteurs dyslexiques et des pistes orthodidactiques à envisager. / Learning to spell is very difficult for dyslexic children. Their difficulties to spell are known to be persistent. It can be explained by a deficit in processing phonological information. However, in order to spell correctly in an alphabetic language as French, phonological knowledge is required, as spelling is based on the connections between oral and written language. In addition to phonological knowledge, the orthographical system of French demands from the speller to acquire visual-orthographic and morphological knowledge. The majority of studies aimed at describing dyslexic children’s spelling abilities refers to English and to reading. The general goal of this study is to describe the spelling performance, in an explanatory viewpoint, of 26 dyslexic children, French-Canadian and aged 9 to 12 years old. The specific goals are to describe the spelling performances of these pupils in context of free productions and to compare them to those of 26 normally achieving children matched on age (AC) and to those of 29 younger normally achieving children matched on reading-level (RC). To do so, errors were classified according to phonological, visuo-orthographic and morphological properties of French written words. The results indicate that the dyslexic pupils made performances lower than those of the CA, but sometimes also than those of the CL. The results are discussed according to the types of knowledge required to spell correctly in French and to special-education intervention avenues.