Thèse doctorat : Sciences de l'Information et de la Communication : Strasbourg 1 : 2007. / Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr. p. 107-119.

Reproduction de : Thèse de doctorat : Informatique : Le Mans : 2005. / Titre provenant de l'écran-titre. Bibliogr. p. 176-191.

Rapport de stage DESS : Réseaux d'information et document électronique : Villeurbanne, ENSSIB : 2002.

Thèse (Ph. D.)--Université Laval, 2009. / Comprend un résumé en français et en anglais. Bibliogr.: f. [170]-177. Publié aussi en version électronique dans la Collection Mémoires et thèses électroniques.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

La formation à distance constitue l'une des principales priorités des universités nordaméricaines et européennes. Malgré cet engouement pour ce mode de diffusion de l'enseignement, nous constatons des problèmes sur le plan de la réussite des étudiants ainsi que sur le plan de leur persévérance à terminer leurs cours. Ces problèmes se retrouvent de façon plus importante dans les cours dit « chiffrés ». Pour aider les étudiants à mieux réussir et à persévérer davantage, nous avons décidé de tenter d'augmenter leur motivation dans ce contexte d'apprentissage. Notre recherche vise à vérifier l'effet sur la motivation, la persévérance et la réussite, d'un programme de motivation bâti à partir des composantes du modèle de Keller : Attention, Pertinence, Confiance et Satisfaction. Ce programme a été mis en application dans le cours de Comptabilité administrative 1 offert à distance à l'automne 2006 par la Télé-université. Une revue de la littérature nous a permis de relever, dans ce type de cours, des problèmes d'anxiété, de perceptions, de méthodes de travail, de découragement, de désintérêt, d'indiscipline et d'isolement. Comme ces problèmes concernent les cours à contenu chiffré, c'est-à-dire les cours dont l'apprentissage porte principalement sur les calculs, et sur les cours offerts à distance, nous supposons que ces problèmes sont également vécus dans le cours de Comptabilité administrative 1. Pour corriger ces problèmes, chacun d'eux a été associé à une composante du modèle APCS de Keller pour permettre d'identifier les meilleures stratégies à appliquer dans un programme motivationnel. Le programme développé a été appliqué à un groupe expérimental à l'intérieur des quinze semaines que contient le cours. Huit semaines ont été ciblées pour faire parvenir des messages motivationnels aux étudiants. Chaque message n'excédait pas une page. De plus, trois courriels prédéfinis ont été acheminés aux étudiants, toujours dans le but de corriger les problèmes identifiés. Les données sur la motivation des étudiants, à l'intérieur des composantes Attention, Pertinence, Confiance et Satisfaction, ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire, adressé aux étudiants du groupe expérimental et aux étudiants du groupe contrôle, au début et à la fin du cours. Des 65 étudiants du groupe contrôle ayant répondu au questionnaire au début du cours, seulement 33 étudiants ont répondu également au questionnaire à la fin du cours. Des 84 étudiants du groupe expérimental, seulement 33 ont répondu au questionnaire à la fin du cours et ont lu au moins 6 messages sur les 11 qui leur ont été adressés. Avec un seuil de signification de ,05, l'analyse de covariance sur les indices de motivation, calculés à partir des questionnaires au début et à la fin du cours, révèle que la motivation dans son ensemble (p = ,0548), ['Attention (p = ,494), la Pertinence (p = ,0498) et la Satisfaction (p = ,0068) sont significativement liées au programme de messages motivationnels. Toutefois, la Confiance (p = ,2832) n'est pas significativement liée au programme de messages motivationnels. La réussite, mesurée par les résultats obtenus au cours, a été de 79,07 % pour le groupe expérimental et de 73,67 % pour le groupe contrôle. Cet écart favorable pour le groupe expérimental, selon le test de Wilcoxon, est statistiquement significatif (p = ,0475). La persévérance, mesurée par le test de khi-carré, présente également un lien significatif avec le programme de messages motivationnels. Ainsi, le programme de messages motivationnels a eu des impacts significativement positifs sur la réussite, la persévérance, la motivation dans son ensemble, l'Attention, la Pertinence et la Satisfaction. Les implications de ces conclusions sont discutées et les recommandations pour les recherches futures sont présentées. / Distance learning is one of the top priorities of North American and European universities. Yet despite an enthusiasm for this mode of disseminating information, the failure to complete rate for students persists as a significant stumbling block, particularly in distance courses that deal with « numerical courses ». To help students stick with their courses and do well, we decided to try boosting their level of self-motivation. The objective of our research was to verify the effects of a motivational'program on student motivation, perseverance and success. This program—based on the Keller model of ensuring Attention, Relevance, Confidence and Satisfaction—was put to the test in the course Administrative Accounting 1 that was offered by Télé-université in the autumn 2006 term. A review of the literature revealed that this type of course can be compromised by a student's anxiety, negative perceptions, bad work habits, discouragement, disinterest, lack of discipline, and isolation. Since these problems occur more so with calculations-heavy distance courses, we selected the accounting course for our intervention study. Each problem was associated with a component of Keller's ARCS model to help identify the best strategies for applying the motivational program. The program we developed was applied to an experimental group throughout the fifteen week course. Eight weeks were specifically selected to send these students motivational messages, none of which exceeded one page. Also, three predetermined emails were sent to the students with the objective of correcting identified problems. Data on student motivation, within the purview of Attention, Relevance, Confidence and Satisfaction, were collected through a questionnaire given to both the students of the experimental group and the control group at the beginning and end of the course. Of the 65 students in the control group who filled out the questionnaire at the start of the course, only 33 students also answered the questionnaire at the end of the course. Of the 83 students in the experimental group, only 33 did the questionnaire at the end of the course and had read at least 6 of the 11 messages that were sent. With a ,05 significance level, the covariance analysis of the motivation indices, calculated from the questionnaires at the start and end of the course, revealed that motivation was significantly tied to the motivational message program for the entire group (p = ,0548), and for Attention (p = ,494), Relevance (p = ,0498) and Satisfaction (p = ,0068). However, Confidence (p = .2832) was not significantly linked to the messages. Success, measured by graded outcomes, was 79.07 % for the experimental group and 73.67% for the control group. This differential favouring the experimental group, according to the Wilcoxon test, is statistically significant (p = ,0475). Perseverance, measured by the Pearson chi-quadratic test, also suggests a significant link with the motivational message program. Therefore, the motivational message program had a significantly positive impact on success, perseverance, and motivation, aligning well with the key factors of Attention, Relevance, and Satisfaction. The implications of these conclusions are discussed and the recommendations for future research are presented in this paper.

Thèse (Ph. D.)--Université de Montréal, 2005. / "Département de psychopédagogie et d'andragogie, Faculté des sciences de l'éducation. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures en vue de l'obtention du grade de Ph.D. en andragogie." Titre de l'écran-titre (visionné le 15 mai 2007). Comprend des réf. bibliogr.

Reproduction de : Thèse de doctorat : Sciences de l'Éducation : Lille 1 : 2004. / N° d'ordre (Lille 1) : 3586 E. Texte en français et en espagnol (annexes). Résumé en français et en anglais. Titre provenant de la page de titre du document numérisé. Bibliogr. p. 331-347. Notes bibliogr.

Cette thèse porte sur les environnements permettant aux formateurs de développer des simulations pédagogiques. La première partie présente un état de l'art de ces environnements, au regard des différentes tâches identifiées par le modèle MARS (Modèle, Associations, Représentation, Scénario). Elle montre notamment l'intérêt d'une séparation nette entre la simulation proprement dite et le contrôle pédagogique, ce qui permet d'utiliser différentes approches pédagogiques sur une simulation. Cette étude théorique est complétée par une expérimentation que nous avons menée avec des enseignants, dans le cadre du projet européen ARIADNE, sur l'outil OASIS créé par l'équipe ARCADE sur la base du modèle MARS. Ces travaux montrent que les outils existants facilitent les tâches de l'auteur, mais que la distance cognitive entre ses abstractions et les abstractions proposées par les outils est encore trop grande. Partant de ce constat, l'idéal (utopique) serait d'offrir un outil adaptable au domaine particulier de l'auteur. Adoptant un point de vue génie logiciel, nous proposons dans la deuxième partie de cette thèse une solution permettant à un développeur de construire rapidement des outils adaptés. Cette solution s'appuie sur des techniques de réutilisation basées sur les architectures, les frameworks et les patrons. Nous présentons un framework que nous avons développé sur la base du modèle MARS. Nous avons utilisé ce framework pour construire une version d'OASIS, ainsi que l'outil FENIX dédié à la réalisation de simulations basées sur des modèles mathématiques simples. La troisième partie concerne la mise en œuvre effective de la séparation entre simulation et contrôle pédagogique préconisée plus haut. Nous proposons ARGOS, une architecture de communication entre simulations et outils de contrôle pédagogique. Un sous-ensemble d'ARGOS a servi à l'élaboration d'un prototype pour le contrôle pédagogique de simulations à distance.

En donnant accès à la théorie de la géométrie projective sous l'angle des médias interactifs, le projet Perspective théâtrale sur la géométrie projective permet une expérience unique d'apprentissage et de communication en ligne. De la formulation des objectifs à la maquette, il a fallu s'approprier les contenus, les catégoriser, les diviser, les relier, les structurer. Ce mémoire fait état de la démarche de structuration des ressources médiatisées d'un cours de géométrie projective et d'une pièce de théâtre sur la vie du mathématicien créateur de cette théorie, puis de la diffusion de ces contenus sur la Toile, par baladodiffusion ou en mode présentiel, en ayant recours au Web collaboratif et sémantique. Ces nouveaux contextes d'échange permettent de passer outre les contraintes de distance, de temps et de disponibilités des personnes intéressées, tout en transmettant des informations à jour sur un sujet et en faisant participer activement les utilisateurs à façonner et partager leur expérience d'apprentissage. L'information sémantique attachée à chacune des unités médiatiques permet une appropriation des contenus sous de multiples facettes: linéairement, constructivement, artistiquement. Une ontologie ajoute une enveloppe conjonctive aux contenus, donnant une structure de navigation cohérente. Cette ontologie permet à la fois de gérer les différentes ressources multimédias du projet, de construire le portail les diffusant et d'offrir aux usagers des interfaces interactives pour les manipuler. Des créateurs aux usagers, tous manipulent et profitent de la structure de l'ontologie et des ressources qui la composent. Brain Cuts, un éditeur de courts métrages, est un exemple d'outil permettant aux usagers d'agréger eux-mêmes les ressources multimédias du cours. Les nouveaux outils qu'apporte l'avènement du Web sémantique aideront peut-être à construire un écosystème de connaissances (Knowledge Ecosystem) sur la Toile. Ce projet sert de plateforme expérimentale à ces nouveaux moyens interactifs en éducation. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Médias interactifs, Toile, Web, Web sémantique, Ontologie, Téléapprentissage, Théâtre, Mathématiques, Géométrie projective, Gestion des connaissances.