Submitted by Luciana Sebin (lusebin@ufscar.br) on 2016-09-26T18:07:34Z No. of bitstreams: 1 TeseDBC.pdf: 7839048 bytes, checksum: c3d0fceda336ef65dd4a1d6cf7e4f6e0 (MD5) / Approved for entry into archive by Marina Freitas (marinapf@ufscar.br) on 2016-09-27T20:02:22Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TeseDBC.pdf: 7839048 bytes, checksum: c3d0fceda336ef65dd4a1d6cf7e4f6e0 (MD5) / Approved for entry into archive by Marina Freitas (marinapf@ufscar.br) on 2016-09-27T20:02:30Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TeseDBC.pdf: 7839048 bytes, checksum: c3d0fceda336ef65dd4a1d6cf7e4f6e0 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-09-27T20:02:37Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TeseDBC.pdf: 7839048 bytes, checksum: c3d0fceda336ef65dd4a1d6cf7e4f6e0 (MD5) Previous issue date: 2015-12-15 / Não recebi financiamento / In a literate society like ours there are many advantages for both the individual and for the community in knowing how to read and write. Brazil's high illiteracy rates are well known, and eradicating functional illiteracy is a major ethical and political goal that studies and researches can help to reach. The present dissertation is an attempt to advance in this direction. We conducted a comparative analysis of the concept of reading and the method for teaching to read from the viewpoints of Leonard loomfield's structural linguistics and of B. F. Skinner's behavioral analysis. We worked on representative texts about the concept of reading and teaching to read by these two scholars. In behavior analysis, as a result of the findings of this research, we went beyond Skinner's texts, and entered the field of errorless learning. Leonard Bloomfield (1887-1949), one of the most important linguists of the twentieth century, was a behaviorist and influenced many aspects of B. F. Skinner’s work. In the 1930s Bloomfield developed a method for teaching reading, which culminated in the publication of “Let’s Read” in 1961. B. F. Skinner (1904-1990), the founder of behavior analysis, has been considered by many as the most prominent psychologist of the twentieth century. In the 1950s Skinner published "Verbal Behavior" (1957/1992), in which he addressed the study of language conceived as verbal behavior. Bloomfield considered the basic repertoire of reading as alphabetic habit, which consists in emitting vocal verbal responses corresponding to the printed text, a concept that is compatible with the design of Skinner's concept of textual (one of the units of analysis of verbal behavior). Both Bloomfield and Skinner considered the basic repertoire of reading, the alphabetic habit or textual behavior, as a prerequisite for reading comprehension. Teaching grapheme-phoneme correspondences as an essential part of a reading instruction program was advocated by Bloomfield and is nowadays widely accepted by researchers in the field of reading instruction. The fundamental principle that guides Bloomfield's reading instruction method is the systematic organization of the words presented for reading, based on the degree of regularity of grapheme-phoneme correspondences, from the alphabetic principle to reaching correspondences that deviate far from this principle. The basic teaching procedure is to present pairs of words that contrast in just one or a few letters. This procedure is compatible with differential reinforcement of responses in the presence of specific stimuli procedures used in establishing discrimination in Skinner's behavioral analysis. In addition, we identified in Bloomfield's reading instruction method principles of programmed instruction, which Skinner formulated in the 1950s. For example, requiring the learner to present at least one active response in every step of teaching, reinforcing correct answers immediately after their emission and preparing teaching materials in a gradual progression to enhance the learner's performance in every step of the teaching program. We identified that in Bloomfield's method he advocated errorless learning or learning with few errors, an element that appears in Skinner's behavioral analysis. We concluded that Bloomfield and Skinner's reading concepts are very similar and that Bloomfield's reading instruction method is compatible with behavioral analytical teaching procedures. Bloomfield designed a behavioral reading instruction method, advocated errorless learning or with a minimum of errors and attributed the emission of wrong answers by the learner to teaching method, as supported by the field of errorless learning. It should not be considered that Bloomfield's reading instruction method has actually been tested. Skinner's behavior analysis can contribute to refinements in Bloomfield's reading instruction method, for example, by systematizing the use of extrinsic reinforcers. The adaptation of Bloomfield's reading instruction method to the Portuguese language and its systematic combination with principles and procedures of behavior analysis require the collaborative work of linguists and behavior analysts (at least) and would have great potential, as shown by our analysis, towards solving the problem of Brazil's high rates of functional illiteracy. / Numa sociedade letrada como a nossa, saber ler e escrever traz muitas vantagens tanto para o indivíduo quanto para a comunidade. Os elevados níveis de analfabetismo no Brasil são bem conhecidos e erradicar o analfabetismo funcional é uma importante meta ético-política, que estudos e pesquisas podem ajudar a alcançar. A presente tese é uma tentativa nesta direção. Realizamos uma análise comparativa das concepções de leitura e método preconizado para seu ensino na perspectiva da linguística estrutural de Leonard Bloomfield e da análise comportamental de B. F. Skinner. Trabalhamos com textos representativos da concepção de leitura e de ensino de leitura desses dois autores. Na análise comportamental, como consequência dos próprios achados da pesquisa, avançamos além dos textos de Skinner, ingressando no campo da aprendizagem sem erros. Leonard Bloomfield (1887-1949) foi um dos mais importantes linguistas do século XX, era behaviorista e influenciou vários aspectos da obra de B. F. Skinner. Na década de 1930, Bloomfield elaborou um método de ensino de leitura, culminando na publicação de “Let’s Read” em 1961. B. F. Skinner (1904-1990), o fundador da análise do comportamento, tem sido considerado por muitos como o psicólogo mais proeminente do século XX. Na década de 1950, Skinner publicou "Verbal Behavior" (1957/1992) em que abordou o estudo da linguagem considerada como comportamento verbal. Bloomfield concebeu o repertório básico de leitura como hábito alfabético, consistindo na emissão das respostas verbais vocais correspondentes ao texto impresso, conceito compatível com a concepção de Skinner de textual (uma das unidades de análise do comportamento verbal). Tanto Bloomfield quanto Skinner consideram o repertório básico de leitura (o hábito alfabético ou o comportamento textual) como um pré-requisito para a leitura com compreensão. O ensino das correspondências grafema-fonema como parte essencial de um programa de ensino de leitura foi defendido por Bloomfield e é, hoje em dia, amplamente aceito por pesquisadores no campo do ensino de leitura. O princípio fundamental que norteia o método de ensino de leitura bloomfieldiano é a organização sistemática das palavras apresentadas para leitura em função do grau de regularidade das correspondências grafemafonema, partindo do princípio alfabético até serem atingidas correspondências que se afastam muito deste princípio. O procedimento de ensino básico consiste em apresentar pares de palavras que cotrastam em apenas uma ou algumas letras. Este procedimento é compatível com procedimentos de reforçamento diferencial de respostas na presença de estímulos específicos, empregado no estabelecimento de discriminações numa análise comportamental skinneriana. Além disto, identificamos no método de ensino de leitura bloomfieldiano a presença de princípios da instrução programada, que Skinner formulou na década de 1950. Por exemplo, exigir que o aprendiz emita ao menos uma reposta ativa a cada passo do ensino, reforçando as respostas corretas imediatamente após sua emissão, e elaborar materiais de ensino, numa progressão gradual, que fomente o desempenho preciso do aprendiz a cada passo do programa de ensino. Encontramos no método de Bloomfield a defesa do ensino sem erros ou com poucos erros, um elemento que também aparece na análise comportamental skinneriana. Concluímos que as concepções de leitura de Bloomfield e de Skinner são muito semelhantes e o método bloomfieldiano para seu ensino é compatível com os procedimentos de ensino utilizados na análise do comportamento. Bloomfield elaborou um método comportamental de ensino de leitura, defendeu a aprendizagem sem erros ou com um mínimo de erros, e relacionou a apresentação de respostas erradas pelo aprendiz ao método de ensino, tal como se defende no campo da aprendizagem sem erros. Não se pode considerar que o método de ensino de leitura elaborado por Bloomfield tenha sido efetivamente testado. A análise do comportamento skinneriana pode contribuir para refinar o método de ensino de leitura bloomfieldiano, por exemplo, pela sistematização do uso de reforçadores extrínsecos. A adaptação do método de ensino de leitura bloomfieldiano à língua portuguesa e sua combinação sistemática com princípios e procedimentos analítico-comportamentais requer o trabalho colaborativo de linguistas e analistas do comportamento (no mínimo) e tem grande potencial, como mostram nossas análises, para participar do enfrentamento do problema dos altos índices de analfabetismo funcional no Brasil.

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:18:02Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Daniel Carvalho.pdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Previous issue date: 2007-04-04 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / The present research had two goals: (a) to test the efficacy of a delayed prompt procedure to develop errorless discrimination between letters and their rotations, and (b) to test the effects of the discrimination training when MTS trials with the trained letters, theirs rotations, and similar letters were presented. Participated in the study 9 children (aged 3 to 6) who did not have a perfect performance when discrimination between pairs of graphically similar letters and their rotations (b, d, n, u, p, q, and their 270o rotations, and the letter B, D, N, U, P, Q and their 180o rotations). A test with identity-matching-to-sample trials involving the S+ letters as sample stimuli and the same letters, their rotations and similar letters as comparison stimuli was first conducted. A discrimination training of each testes letter (S+) and its rotation (S_) was then conducted: During training, colors (previously established as S+ and S-) were superimposed on the new S+ (letter) and S- (letter-rotation) with longer delays after each successful trial, until the child systematically responded choosing S+ before the color was presented. After training the initial identity MTS test was replicated, followed by a test of arbitrary MTS: trials involving letters and colors were presented, to test the emergency of conditional discrimination. Results suggested that 4 children developed conditional discriminations indicating the emergency of arbitrary stimulus classes. Results also indicated that although the discrimination training was effective in producing simple discrimination, it was not sufficient to guarantee good performance when identity-matching-to-sample trials were presented / No presente trabalho um procedimento de discriminação simples simultânea sem erro - dica atrasada - entre pares de letras graficamente semelhantes e suas inversões. Testou-se também os possíveis efeitos do treino discriminativo em tentativas de emparelhamento de acordo com o modelo (matching to sample) de identidade e arbitrário em que as letras que participaram do treino discriminativo eram estímulos comparação. Nove crianças (de 3 a 6 anos) com dificuldades nas discriminações entre pares de letras graficamente semelhantes e suas inversões (b-d, n-u, p-q e inversões em 270o e B-D, N-U, P-Q e inversões em 180 o) participaram da pesquisa. Depois de um pré-teste de MTS de identidade em que eram estímulos modelo letras e estímulos comparação as mesmas letras, letras semelhantes e suas inversões, as crianças selecionadas passaram por treinos discriminativos simples simultâneos, envolvendo letras (S+) e inversões (S-). No treino, cores foram estabelecidas como estímulos discriminativos (S+) ou como S-. A partir daí tais estímulos foram sobrepostos a novos estímulos e tal sobreposição foi atrasada a cada tentativa bem sucedida até que o participante escolhesse o sistematicamente o novo S+ (letra) antes da sobreposição de cores entre letras e suas entre cores (previamente após o treino, foi feito um pós- teste semelhante ao pré teste (MTS) de identidade) e um teste de matching arbitrário envolvendo as letras treinadas, suas inversões e as cores como estímulos modelo e comparação, para verificar a possível emergência de discriminações condicionais entre letras e cores, o que seria indicativo da formação de classes de estímulos equivalentes. Todos os participantes tiveram desempenhos bem sucedidos no treino discriminativo - quase sem erros. Quatro participantes tiveram desempenhos nos testes de MTS arbitrário que atestariam a emergência de discriminações condicionais que indicariam a possibilidade de formação de classes de estímulos. Os resultados dos pós-testes de MTS de identidade indicaram que para vários participantes o treino de discriminação simples não foi suficiente para garantir um bom desempenho na situação de MTS. Finalmente, em geral o desempenho dos participantes foi melhor quando os estímulos foram as letras maiúsculas

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:18:04Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Aline Abdelnur.pdf: 2517751 bytes, checksum: f53036a619b1c97b72702d9cd3cb701c (MD5) Previous issue date: 2007-05-15 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / The purpose of this study was to compare 3 procedures to establish stimulus control between graphically similar letters. The participants were 12 non literate children, ages 2 to 6.The children were first exposed to an identity matching to sample test with letters. Then, they were randomly assigned to 1 of 3 simple discrimination training procedures: trial and error (in which all trials involved the two final letters), fading (in which intensity of S- was manipulated) and stimulus shaping (in which meaningful pictures were progressively shaped in the final letters). Each child received training in a simple discrimination task with 1 to 3 pairs of similar letters (a/o, a/e, b/d e f/t) and their reversals. Errors in the pretest determined the pairs of letters to be trained. They were then submitted to the the same identity MTS test with letters and to an identity MTS test with syllables, in which the consonants and vowels trained were combined to form 7 syllables, the sample stimuli. The incorrect comparisons were: the sequence vowel plus consonant (equal to the sample) and a syllable with the sample s consonant and a different vowel. A test with the simultaneous presentation of a syllable formed by a consonant + vowel (a true syllable in Portuguese) and a vowel+ consonant (a non existent syllable in Portuguese) was then conducted. Seven syllables were tested. A short simple discrimination training of those syllables with 100% errors during test and a second MTS test with syllables were conducted. Results showed that, although both stimulus control shaping procedures resulted in fewer errors during discrimination training, they were not fully effective in controlling discriminative behavior on the final trials of training and on the identity MTS posttest with letters. Training with fading resulted in more errors in the last trials. The syllable training seemed to be insufficient to establish control by the relative position of letters. Problems with the sequence of training stimuli used for stimulus shaping and the syllable training are discussed / O objetivo desta pesquisa foi comparar 3 procedimentos de estabelecimento de controle de estímulos na aquisição de discriminações entre letras de grafia semelhante. Os participantes foram 12 crianças, com idade entre 2 e 6 anos, que freqüentavam o ensino infantil e não eram alfabetizadas. As crianças foram inicialmente expostas a um pré-teste de matching de identidade de letras com 22 tentativas. Então, elas foram aleatoriamente expostas a 1 dentre 3 procedimentos de treino de discriminação simples entre pares de letras semelhantes: tentativa-e-erro (em que todas as tentativas eram formadas pelas letras finais), fading (em que a intensidade do S- foi manipulada) e shaping de estímulos (em que figuras com significado foram progressivamente modificadas até atingir a forma das letras finais). Cada criança recebeu treino de discriminação simples entre 1 a 3 pares de letras similares (a/o, a/e, b/d e f/t) e suas reversões a depender de seu desempenho no pré-teste. Procedeu-se então ao pós-teste de matching de identidade de letras e a um pré-teste de matching de identidade de sílabas, no qual 7 sílabas formadas pela combinação de consoantes e vogais treinadas eram apresentadas como estímulos modelo. Os estímulos de comparação incorretos eram: a seqüência vogal + consoante (iguais do modelo) e uma sílaba formada pela consoante do modelo e uma vogal diferente. Após este pré-teste, os 7 pares de seqüências consoante + vogal e vogal + consoante compuseram um pré-teste de sílaba x não-sílaba. Os pares com dois erros foram então treinados. Depois deste treino, pós-testes de matching de identidade de sílabas e o pós-teste sílaba x não-sílaba foram conduzidos. Os resultados mostraram que, embora os procedimentos de modelagem do controle de estímulos (fading e shaping) tenham gerado menos erros na aquisição da discriminação, eles não foram totalmente efetivos em gerar transferência de controle de estímulos para a discriminação final requerida entre as letras nas tentativas finais dos treinos e no pós-teste de matching de identidade de letras. Ainda, o procedimento de fading gerou mais erros nas tentativas finais de treino. O treino de sílaba x não-sílaba parece ter sido insuficiente em gerar controle pela posição relativa das letras. Possíveis falhas no planejamento do material de shaping de estímulos e no treino de sílabas são discutidas