Th.--Méd.--Nancy 1, 1984. N°: 228.

La réclusion n'est pas le reflet d'une nature mais le résultat d'une histoire, le terme (provisoire) d'un parcours fait d'échecs et de dévalorisations. L'élève reclus a pour principal horizon l'école. Au fur et à mesure de la scolarité, la tension entre les exigences de l'école et l'incapacité d'y répondre lui fait rejeter ce monde qui l'a toujours dévalorisé. Il s'est résigné, démobilisé, comme enfermé sur lui-même. S'il n'espère plus rien c'est d'une certaine manière qu'il est désespéré de lui-même. Bien que source de souffrance et de dévalorisation, en risque de marginalisation, coincé entre un présent dont il ne perçoit pas les enjeux et un avenir qui lui paraît brouillé, il attend sans vraiment savoir ce qu'il attend. La caractéristique essentielle de cette situation est le sentiment de ne plus avoir de prise sur le cours des choses. Les enquêtes effectuées auprès des collèges de Moselle accueillant des structures d'insertion (3ème d'insertion, SEGPA) puis au sein de deux lycées professionnels nous montrent que les histoires familiales et personnelles de nombre d'élèves contribuent bien souvent à développer chez eux une attitude de reclus, encouragés par des pairs ou des proches qui ont décodé, eux aussi, l'école à travers les souffrances qu'elle leur a infligé. L'alternance s'est progressivement mise en place pour répondre à la problématique de l'échec scolaire mais en montre cependant les limites. Notre proposition pédagogique s'est attachée à substituer au modèle classique école/entreprise un modèle ternaire école/entreprise/société. Ce n'est pas un dispositif de plus mais une nouvelle organisation de l'année scolaire. Certes, il convient toujours d'articuler plusieurs lieux et plusieurs modalités d'apprentissage mais d'une manière plus soutenue, de donner un peu plus de rythme, de scander de manière plus énergique le temps métissé de la formation académique et professionnelle. / Unavailable

La présente recherche vise à comprendre l’implantation qui a été mise en oeuvre dans six écoles, élémentaires et secondaires, du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario et du Québec, pour atteindre un stade avancé dans le fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP). Notre recherche s’inscrit dans le cadre du projet de recherche pancanadien d’IsaBelle, Davidson, Fournier, Rochon et Chiptin (2010). Le choix des écoles participant à cette étude émane des trois critères suivants : a) avoir atteint un stade avancé (stade 2 ou 3) dans le fonctionnement en CAP selon la grille des comportements associés aux stades d’évolution des CAP d’IsaBelle, Rochon, Génier et Lamothe, (2012), b) observer une certaine augmentation dans les résultats des élèves durant les deux ou trois dernières années selon les données de l’école ou selon la perception des directions et c) la direction devait être en poste dans la même école depuis au moins trois ans et les enseignants devaient avoir une expérience d’au moins trois ans dans le fonctionnement en CAP. Notre recherche s’inscrit dans le courant qualitatif interprétatif; elle cherche à comprendre le sens de l’expérience vécue par des acteurs (directions et enseignants) dans une structure axée sur un fonctionnement en CAP. Cette recherche tente de décrire, à partir du vécu des directions d’école et des enseignants, les conditions favorables à l’implantation et à la progression du fonctionnement en CAP dans les écoles élémentaires et secondaires ayant un fonctionnement avancé. Dans les six écoles, des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de la direction et de deux enseignants d’école élémentaire et l’école secondaire. Les questions posées dans les entrevues ont été élaborées à partir des conditions d’implantation mentionnées dans les écrits et à partir du modèle de la dynamique d’interaction développé par Corriveau, Boyer et Fernandez (2009) qui s’appuie sur la théorie de la structuration d’Anthony Giddens (1987). De là, trois grands thèmes ont été abordés dans la grille d’entrevue : la structure organisationnelle, la structure relationnelle et la structure identitaire.

La présente étude multicas tente d’identifier les pratiques de leadership des directions d’école qui ont réussi la mise en œuvre des communautés d’apprentissage professionnelles ainsi qu’à faire progresser ces communautés vers un stade avancé de fonctionnement dans deux écoles élémentaires et deux écoles secondaires de langue française ontariennes. Pour mieux comprendre la dynamique du leadership, nous avons associé les pratiques identifiées aux types de leadership en cours en éducation. De plus, nous avons présenté un modèle de leadership qui respecte les prémisses d’un milieu linguistique minoritaire et d’un milieu collaboratif. Dans cette recherche, nous avons mené des entrevues semi-dirigées auprès de quatre directrices et de onze enseignants qui travaillent en communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) à un stade avancé afin d’y déceler les différentes pratiques qui ont une incidence positive sur le travail en CAP. Pour ce faire, nous nous préoccupons de bien refléter quatre différents milieux scolaires afin d’observer les pratiques de la direction, d’y déceler les convergences et les divergences dans la mise en place des communautés d’apprentissage professionnelles harmonieuses. À la suite de l’analyse des résultats, plusieurs catégories ont émergé qui sont cohérentes avec les conditions d’implantation des CAP retrouvées dans les études (DuFour, 2004 ; Leclerc et Moreau, 2009 ; Roberts et Pruitt, 2010). Nos résultats nous ont permis d’identifier plusieurs pratiques des directions que nous avons regroupées en sept catégories : 1) garde l’accent sur la vision, la mission et les priorités de l’école ; 2) s’active à promouvoir la pédagogie et la formation continue ; 3) est capable d’évaluer son environnement interne ; 4) adopte une approche démocratique dans le processus de décision ; 5) met en place des structures et un processus qui favorisent le travail en collaboration ; 6) nourrit une culture basée sur des valeurs de collaboration et de réussite scolaire ; 7) rend des comptes à la communauté. Parmi les pratiques des directions jugées les plus utiles dans la mise en œuvre et la progression des CAP, les directions et les enseignants ont identifié dans chaque catégorie : 1) la direction encourage les équipes à formuler leurs objectifs SMART pour s’aligner avec le plan d’amélioration (les directions et les enseignants) ; 2) la direction cherche à approfondir ses connaissances et celles des enseignants avec l’aide des experts du conseil et de l’extérieur (les directions et les enseignants) ; 2) la direction connaît les programmes et les pratiques pédagogiques réussies pour les implanter dans son école (les directions et les enseignants) ; 3) la direction est présente à l’école et lors des rencontres (enseignants) ; 3) la direction sait analyser le climat organisationnel au sein de l’école (les directions) ; 4) la direction partage le pouvoir en faisant participer le personnel dans le processus de décisions, d’identification des priorités et la gestion de l’école (les directions) ; 4) la direction consulte et accueille la rétroaction de son personnel (les enseignants) ; 5) la direction établit et met en place un horaire fonctionnel (les enseignants) ; 5) la direction appuie ses leaders dans leur gestion des équipes (les directions) ; 6) la direction encourage le partage des connaissances, des stratégies et du travail en collaboration (les directions et les enseignants) ; 7) la direction responsabilise tout le personnel vis-à-vis de la réussite des élèves (les enseignants). Ces résultats sont cohérents avec les recherches sur la contribution du conseil scolaire et du ministère de l’Éducation dans la mise en œuvre et la progression des CAP (Génier, 2013 ; Maatouk, 2014) et l’importance de « mettre au point l’organisation pour soutenir les pratiques souhaitées » (Leithwood, 2012, p. 12). Plusieurs types de leadership sont nécessaires dans l’implantation réussie d’une innovation telle que les communautés d’apprentissage professionnelles (Lapointe, 2005 ; Louis et al., 2010 ; Marzano et al., 2016). Les résultats indiquent que les leaderships moral/éthique, transformationnel, pédagogique, partagé et managérial sont associés à la mise en œuvre réussie des CAP dans les quatre cas étudiés. Il semble que le leadership managérial revêt une importance pour que les CAP soient opérationnelles, en particulier dans les plus grandes écoles secondaires (Anderson et al., 2013). Ainsi, ces résultats concordent avec ceux des chercheurs qui indiquent la nécessité d’une approche qui se caractérise par une complémentarité des types de leadership et de gestion pour l’atteinte des objectifs de l’école (Anderson et al., 2013 ; Lapointe, 2005 ; Leithwood et Duke, 1998).

De tous temps, la musique s'est vue attribuer des effets thérapeutiques variés. Cependant, l'intérêt scientifique pour ce sujet est très récent. Plusieurs concepts ne font pas consensus, la définition même de la musicothérapie variant d'un auteur à l'autre. Une synthèse de ces conceptions et de certains fondements théoriques jugés importants en musicothérapie semble donc nécessaire. La population du Saguenay-Lac-St-Jean ne semble pas avoir été représentée jusqu'à présent dans les écrits scientifiques sur la musicothérapie. On peut alors se demander si cette population peut profiter aussi des effets bénéfiques attribués à la musicothérapie. Cette recherche vise donc à combler ces lacunes en effectuant une synthèse de concepts et fondements théoriques importants en musicothérapie, pour ensuite concevoir un atelier de musicothérapie et procéder à une première évaluation de son impact sur la santé mentale d'adultes vivant au Saguenay-Lac-St-Jean. Les hypothèses suggèrent une diminution de l'intensité des indicateurs de détresse psychologique (anxiété, symptômes dépressifs et stress psychologique), ainsi qu'une augmentation des indicateurs de bien-être psychologique (estime de soi et actualisation de la personne) attribuables à la participation à l'atelier. L'échantillon compte 42 personnes, réparties également entre les conditions expérimentales et contrôle. Tous les participants sont étudiants à l'Université du Québec à Chicoutimi et se sont montrés volontaires lors des recrutements tenus à l'intérieur de cours. Les participants à l'atelier ont répondu à un questionnaire portant sur des caractéristiques sociodémographiques, sur l'expérience musicale, ainsi que sur des variables psychologiques : l'anxiété (STAI-Y), l'estime de soi (ÉES), l'actualisation (MAP), le stress psychologique (MSP) et les symptômes dépressifs (CESD-F), avant et après la série de séances. Le groupe contrôle a répondu au même questionnaire deux fois, à deux semaines d'intervalle. Inspiré de la méthode Guided Imagery and Music (GIM), l'atelier compte huit séances d'environ lh30 chacune disposées à raison d'une par jour, quatre fois par semaine pendant 2 semaines. Chaque séance comportait un temps de centration suivi d'un échange, une période de relaxation, une période d'imagerie, un temps de symbolisation (par l'écriture ou le dessin) et un partage sur l'imagerie. L'atelier proposé constitue une adaptation de la version classique de la GIM. Ont été modifiés la durée des séances, les nouvelles séquences musicales et le contexte d'intervention (en groupe plutôt qu'en individuel). L'atelier élaboré a été pré expérimenté auprès d'un autre groupe d'étudiants, dont les commentaires ont permis des ajustements méthodologiques. Compte tenu du fort lien entre les variables, une analyse de variance multi variée a été conduite pour vérifier les cinq hypothèses de recherche. Selon elle, la participation à l'atelier n'entraîne pas une amélioration significativement supérieure à celle observée chez les non-participants. Des analyses partielles des résultats pour le groupe expérimental démontrent chez les participants une amélioration significative au niveau des indicateurs de détresse psychologique. La puissance statistique de ces analyses demeure toutefois très faible à cause du petit échantillon. Ces résultats suggèrent la tenue d'autres travaux sur cet atelier et font ressortir l'importance d'une mesure de contrôle dans une telle étude. De nombreuses pistes de recherche sont présentées et plusieurs suggestions sur le plan méthodologique sont apportées.

La présente étude examine la transmission intergénérationnelle de certaines dynamiques familiales dans la vie amoureuse des femmes. Elle a pour but d'analyser la contribution de la différenciation du soi et de la triangulation intergénérationnelle à l'explication des variances associées à l'anxiété et à l'évitement dans l'attachement chez la femme à l'âge adulte. L'échantillon se compose de 99 femmes, âgées entre 25 et 45 ans, vivant une relation de couple et ayant au moins un enfant. Les deux parents des participantes sont vivants et demeurent ensemble. Les femmes répondent de façon individuelle à des questionnaires mesurant la différenciation du soi, la triangulation intergénérationnelle et les comportements d'attachement (anxiété d'abandon et évitement de l'intimité). Les résultats démontrent que plus les indicateurs d'un haut niveau de différenciation du soi (autorité personnelle, intimité intergénérationnelle et intimité-individuation conjugale) augmentent chez la femme, plus le niveau d'anxiété d'abandon diminue, alors que plus les indicateurs d'un bas niveau de différenciation du soi (fusion conjugale et intimidation intergénérationnelle) augmentent, plus l'évitement de l'intimité dans l'attachement chez la femme s'élève. Les analyses de régression soutiennent qu'un haut niveau de différenciation du soi prédit une portion significative de la variance associée à l'anxiété d'abandon et qu'un bas niveau de différenciation du soi apporte une contribution significative à la variance de l'évitement de l'intimité dans les comportements d'attachement de la femme.

Avec plus de 16 OOO personnes évacuées, 400 résidences détruites, 2 000 autres endommagées et des pertes qui excèdent les 700 millions de dollars, les inondations de 1996 au Saguenay représentent un des événements les plus marquants de l'histoire des sinistres survenus au Québec. L'ampleur de ce désastre est si importante qu'au-delà des dommages matériels, la plupart des victimes risquent, selon de nombreuses recherches portant sur des désastres comparables, de développer des problèmes physiques et psychologiques à plus ou moins long terme. Jusqu'à maintenant, peu de chercheurs canadiens ou québécois se sont intéressés aux effets des catastrophes naturelles ou technologiques sur la santé des personnes âgées. La plupart des recherches portant sur le sujet ont été réalisées à la suite de désastres survenus à l'extérieur du pays. Le nombre restreint d'études s'étant intéressées à comparer des groupes d'adultes d'âges différents à la suite de catastrophe et le manque de consensus dans les écrits scientifiques sont quelques-uns des éléments qui justifient l'importance de la présente recherche dont l'originalité est d'être réalisée dans le contexte d'un désastre survenu sur le territoire québécois. Elle se propose de vérifier les hypothèses suivantes : Hi La moyenne des scores obtenus dans l'évaluation des symptômes liés à l'état de stress post-traumatique, à la dépression et à l'anxiété situationnelle chez les personnes âgées de 55 ans et plus est inférieure aux groupes de participants de moins de 55 ans, cette différence étant plus marquée pour les sinistrés. L'expérimentation a été effectuée de mai jusqu'en août 1998 auprès de 150 sinistrés et 144 non sinistrés qui ont répondu à un questionnaire (incluant entre autres, des questions portant sur les caractéristiques sociodémographiques et le contexte des inondations, ainsi que l'Impact of Event Scales (TES), le Beck Depression Inventory (BDI) et le State-Trait Anxiety Inventory- forme Y (STAI-Y)) à l'aide d'un interviewer. Afin de vérifier l'hypothèse de recherche, une analyse de variance multi variée (2X2) a été effectuée. Les résultats obtenus indiquent que, deux ans après les inondations, les sinistrés sont plus affectés que les non sinistrés. Parmi les variables étudiées, c'est l'état de stress post-traumatique qui a le plus d'effet sur la santé des victimes. Il n'y a pas de différence significative entre les groupes d'âge pour les symptômes liés à l'état de stress post-traumatique, à la dépression et à l'anxiété situationnelle. Malgré les nombreux facteurs de vulnérabilité observés chez les sinistrés âgés, comme le fait d'avoir un degré de scolarité et un revenu familial faibles, d'être en moins bonne santé, en plus d'être limités dans la poursuite des activités et d'avoir reçu moins d'aide pour le nettoyage et le ramassage de la maison et du terrain, les aînés ne sont pas plus affectés que les adultes plus jeunes. Cette étude permet de conclure que l'exposition aux inondations laisse des séquelles psychologiques chez les sinistrés plus âgés et qu'il faut en tenir compte lorsqu'il est question de donner des soins et d'apporter du support aux victimes. Elle permet également de conclure de ne pas sous-estimer les capacités d'adaptation des sinistrés plus âgés.

Le système éducatif de la société québécoise est touché par un malaise grandissant qui se traduit par l'abandon des études chez les jeunes. Ce phénomène constitue depuis quelques années une préoccupation sociale importante vu son ampleur et les conséquences qui en découlent. Cette recherche tente de décrire les facteurs scolaires provoquant l'abandon des études. Ainsi, ce mémoire a d'abord pour buts de dresser un portrait de jeunes qui abandonnent leurs études secondaires, aussi de connaître les facteurs scolaires qui semblent influencer le décrochage et enfin, de conduire à des pistes de solutions pratiques favorisant une meilleure réussite académique. Premièrement, une recension des écrits québécois portant sur les causes du décrochage, en général, a été élaborée. Par la suite, étant donné l'ampleur du travail, il était important de se restreindre à une seule cause. Les facteurs scolaires ont été priorisés car le jeune laisse l'école et non sa famille, ses amis ou autres. Une enquête auprès de jeunes décrocheurs dans des écoles pour adultes du Saguenay- Lac-Saint-Jean a été réalisée à l'aide d'un questionnaire afin de décrire les principaux facteurs scolaires pouvant provoquer l'abandon des études. Il fut donc nécessaire d'analyser chacune des variables du questionnaire et ce, pour l'ensemble des répondants. L'analyse vérifie les fréquences ou les tendances et non les corrélations qui pourraient exister entre le décrochage et les facteurs scolaires. Enfin, une interprétation des résultats a permis de mettre en évidence les principaux facteurs que les décrocheurs déplorent tant. En conclusion, quelques pistes de solutions ont été envisagées, ainsi qu'un bref programme de prévention et d'encadrement. La population ayant répondu à cette étude est constituée de 71 décrocheurs; on retrouve 38 garçons et 33 filles, ceux-ci devaient avoir laissé l'école régulière pendant une période minimale d'une année. La moyenne d'âge à laquelle ils vont abandonner se situe entre 15 et 18 ans. De plus, les données recueillies démontrent que le rendement scolaire des démissionnaires s'avère plus ou moins acceptable, étant donné des résultats contradictoires. Toutefois, ces jeunes détiennent les capacités nécessaires pour poursuivre des études secondaires. Les résultats de cette étude indiquent aussi que les répondants perçoivent l'école secondaire comme une étape difficile à franchir. Es déplorent en majeure partie, les règlements de l'école qui sont sévères, l'école en général qui ne les satisfait pas et les relations difficiles avec la direction et les enseignants. Les décrocheurs dénoncent le manque de soutien et d'encouragement de la part de l'entourage scolaire et, en particulier, le manque de disponibilité des enseignants. En effet, les décrocheurs et les futurs décrocheurs potentiels devraient pouvoir profiter d'un appui, que ce soit à l'école ou en dehors de celle-ci. Les adolescents ont besoin de personnes adultes en qui ils ont confiance.

Dans ses récents avis, le Conseil supérieur de l'Éducation préconise l'utilisation de méthodes d'enseignement qui incitent l'élève à s'engager par rapport à ses cours. Parmi les méthodes suggérées pour accroître cet engagement, les jeux de rôles sont souvent mentionnés. En ce sens, la présente étude vérifie l'influence des jeux de rôles sur l'engagement de l'élève. Elle porte, plus précisément, sur les jeux de rôles utilisés dans la formation policière à l'ordre collégial. Il s'agit d'une étude quantitative où sont comparés quatre groupes-classes appliquant un type d'enseignement incluant des jeux de rôles à quatre groupes-classes utilisant des types d'enseignement sans jeux de rôles. La comparaison s'effectue au niveau de l'engagement de l'élève par rapport à son cours. Cet engagement est mesuré à l'aide d'un test élaboré par Bujold (1991), l'ENGAGEM. La variable dépendante est l'engagement alors que le type d'enseignement constitue la variable indépendante. Pour élaborer l'étude, un modèle représentant l'action du jeu de rôles sur l'engagement est d'abord construit. Après quoi, vient la cueillette des données, qui elle, est effectuée en deux moments, soit au début et à la fin du cours. Les résultats obtenus ne démontrent pas que les élèves sont significativement plus engagés à la fin d'un cours incluant des jeux de rôles qu'ils le sont à la fin d'un cours sans jeux de rôles. En contrepartie, ils démontrent que dans les cours incluant des jeux de rôles, les élèves sont significativement plus engagés à la fin d'un cours qu'ils le sont au début, alors que ce n'est pas le cas dans les cours sans jeux de rôles. L'analyse des résultats fait également ressortir que les jeux de rôles sont particulièrement efficaces à l'endroit des élèves qui ont des difficultés d'engagement lorsqu'on leur enseigne avec des types d'enseignement sans jeux de rôles. Parmi les variables intervenantes, une d'entre elles mesure la qualité de la relation entre l'élève et son professeur. Il apparaît que cette relation tend à s'améliorer lorsque le professeur utilise des jeux de rôles tandis qu'elle tend à se détériorer lorsqu'il utilise les autres types d'enseignement. Dans sa conclusion, l'étude présente des considérations pédagogiques susceptibles d'augmenter l'influence des jeux de rôles sur l'engagement.

Bien qu'il existe de nombreux moyens et stratégies d'encadrement pour contrer les différentes manifestations de l'inadaptation scolaire, la situation ne semble pas s'améliorer. Les moyens encore les plus fréquemment utilisés dans les écoles québécoises sont curatifs, punitifs et s'appliquent de manière ponctuelle, ce qui peut justifier la persistance du problème. Pour améliorer la situation, le mot d'ordre est d'agir de façon préventive et concertée, en soutenant l'intérêt et la motivation des élèves, tout en les guidant vers une responsabilisation et une actualisation plus grande de leur potentiel. Une école secondaire de la région du Saguenay-Lac-St-Jean applique un système d'encadrement pour la troisième année consécutive et connaît des progrès considérables dans ses efforts pour réduire certaines des difficultés reliées à l'encadrement. Le système proposé, supporté par le programme informatisé de gestion P.E.G.A.C.S.S., met de l'avant une démarche continue qui implique une équipe multidisciplinaire. Selon l'analyse des données antérieures, recueillies par le biais des questionnaires et des statistiques provenant du milieu, les comportements non appropriés des élèves ont eu tendance à s'atténuer suite à l'implantation de ce système. De plus, les élèves, leurs parents et les intervenants scolaires ont développé des attitudes positives, de même que de nouvelles habiletés face à l'encadrement. La présente recherche s'intéresse à ce nouveau système d'encadrement puisqu'il semble être un moyen efficace pour réduire l'inadaptation scolaire. De façon plus précise, elle poursuit les deux objectifs suivants: 1) reconstituer ou modéliser le système d'encadrement implanté et développé dans une école secondaire; 2) connaître les perceptions des intervenants scolaires face au cadre de référence, à l'application, aux impacts et à l'efficacité du système d'encadrement. Les résultats issus de la modélisation nous permettent d'avoir une représentation du système et de proposer des explications concernant les principales difficultés que vivaient les intervenants avant son implantation. En ce qui concerne les perceptions des intervenants, elles nous éclairent sur les progrès réalisés, au terme des trois années de son application. Cette étude permet de conclure que le P.E.G.A.C.S.S., le regroupement par cellules direction-enseignants, de même que l'aménagement d'un centre-ressources et d'une classe-resources, semblent avoir amélioré le suivi individualisé auprès des élèves, de même que la communication et la collaboration entre les élèves, leur famille et les intervenants scolaires. De plus, les intervenants perçoivent le système d'encadrement comme étant très efficace dans son ensemble, et ayant eu des impacts positifs sur les relations interpersonnelles, la réussite éducative des élèves et la qualité des interventions. En revanche, on peut avancer que la concertation et la coordination des actions entre les intervenants, quoique ayant progressé, semblent toujours leur poser une difficulté. En réponse à cette difficulté, la confrontation de leurs conceptions apparaît être une piste d'action intéressante à explorer.