La présente recherche porte sur les traces écrites laissées par des élèves de quatrième secondaire sur leur texte en situation de préparation à une évaluation sommative. Compte tenu des milieux d'où ils proviennent et de leurs connaissances antérieures, force est de constater que les compétences en lecture de ces élèves sont très variables et ont des conséquences importantes non seulement dans leur cours de français, mais aussi dans toutes les autres matières: plus les élèves avancent dans leur cheminement scolaire, plus les enseignants leur demandent de lire des textes longs et complexes. Pourtant, force est de constater que les résultats en lecture des élèves de quatrième et cinquième secondaire restent faibles. De nombreuses études ont démontré que la lecture de textes narratifs mobilise tous les aspects de la lecture et augmente les compétences générales à lire. Pour les enseignants de français, une façon courante d'évaluer la lecture au deuxième cycle du secondaire est donc de distribuer un texte narratif bref (conte, nouvelle, extrait de roman) à l'avance aux élèves et de leur suggérer d'y laisser des traces écrites de leur réflexion ou des stratégies utilisées, dans le but de favoriser leur compréhension et leur interprétation du texte. Ces traces peuvent prendre la forme, par exemple, de soulignements, de surlignements, d'annotations dans les marges, de schémas. Toutefois, peu de recherches scientifiques se sont attardées aux opinions, aux conceptions et aux pratiques des élèves lorsqu'il s'agit de se préparer à une évaluation de la sorte. Notre recherche, exploratoire et descriptive, vise deux objectifs spécifiques: premièrement, décrire l'investissement, les opinions et attitudes, les conceptions et le mode d'investissement d'élèves de quatrième secondaire et, deuxièmement, décrire les relations entre ces quatre dimensions afin de dresser un portrait global du rapport des élèves aux traces écrites lors de leur préparation à une évaluation de lecture. Pour ce faire, nous avons privilégié une collecte de données en trois phases: après avoir passé, à un échantillon de 41 élèves volontaires, des questionnaires présentant des items à coter sur une échelle de Likert, nous avons observé les textes sur lesquels des traces de leur travail de préparation étaient visibles. Pour finir, nous avons rencontré quatre de ces élèves en entrevue semi-dirigées, choisis en fonction de leurs réponses aux questionnaires et du type de traces qu'ils avaient laissées. Pour augmenter la validité des résultats, les données recueillies à chacune des phases [ont] été croisées afin d'obtenir un maximum d'informations sur le rapport des élèves aux traces écrites. Les résultats obtenus montrent que, malgré le fait que les élèves ont des perceptions généralement assez positives du recours aux traces écrites, les traces qu'ils laissent généralement sur leurs textes sont peu pertinentes dans la mesure où elles ne contribuent pas, pour la plupart, à établir des liens essentiels à la compréhension globale du texte narratif, comme les liens de causalité. Les entrevues nous apprennent que certains élèves ont effectivement l'impression que certaines traces écrites sont plus pertinentes que d'autres, mais qu'ils ignorent souvent lesquelles et comment y recourir pendant leur lecture. Le rapport aux traces écrites est complexe, dépend de la situation et varie d'un individu à l'autre en fonction de plusieurs facteurs contextuels: les expériences et connaissances antérieures de l'élève, la résistance du texte imposé et les contacts avec les pairs. Tous ces facteurs influencent l'élève dans ce qu'il pense, ce qu'il ressent et ce qu'il fait lors de la préparation à une évaluation de lecture.

Dans cet article, l'objectif poursuivi consiste à évaluer les effets de la mise en place d'une adaptation didactique sur l'écriture narrative d'élèves à risque intégrés. L'originalité de l'étude repose sur le choix de la situation d'apprentissage et de l'adaptation didactique afin de permettre aux élèves à risque d'une classe de 4e année du primaire d'une école québécoise de produire des récits structurés et cohérents. L'apport de l'adaptation didactique «texte modèle» réside dans la présentation d'un texte fini répondant aux attentes finales afin de guider le processus d'écriture. L'analyse quantitative des résultats montre des effets significatifs produits par le dispositif didactique sur la compétence à structurer un texte de type narratif et sur celle à le rendre cohérent.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Lorsqu'il parcourt l'Abrégé d'histoire de la littérature portative et Bartleby et compagnie d'Enrique Vila-Matas, le lecteur ressent un malaise à l'endroit des informations biographiques et historiques que ces œuvres contiennent. En effet, celles-ci présentent au lecteur certaines informations erronées. Ce mémoire pose l'hypothèse qu'un tel malaise vient de ce que ces textes seraient des mystifications et rend compte des moyens par lesquels elles adviennent. Le premier de ces moyens est l'hybridité générique constitutive des œuvres. Celle-ci est définie par la présence dans un même texte littéraire de plusieurs genres. Elle se manifeste surtout dans Bartleby et compagnie. Elle a lieu à travers la juxtaposition et la superposition des différents genres qui la forment. L'entrelacs des genres ainsi produit fait en sorte que le lecteur reste confus et ne parvient plus à distinguer les informations appartenant, d'une part, à la fiction et, d'autre part, au factuel. La mystification naît à ce moment. La deuxième voie par laquelle la mystification prend forme est l'hybridité des discours. Elle se manifeste surtout dans l'Abrégé d'histoire de la littérature portative et se présente sous trois formes différentes. Elle est d'abord la présence dans un même énoncé de deux discours différents; elle s'apparente à la polyphonie telle qu'elle est présentée par Mikhaïl Bakhtine et reprise par Oswald Ducrot. La deuxième forme d'hybridité des discours se manifeste à travers l'abrégé en tant que genre du discours parasité par les genres littéraires. Enfin, c'est l'hybridité des discours propres à la fiction et au factuel qui produit la mystification : des informations volontairement erronées s'insèrent dans le discours factuel. Du coup, le lecteur reçoit ces informations mensongères comme vraies. Selon la définition qu'en donne Jean-François Jeandillou, pour qu'il y ait mystification, la victime doit s'apercevoir qu'elle a été jouée. Dans l'Abrégé d'histoire de la littérature portative, l'on est à même de repérer les traces de la mystification à travers le travestissement de certaines informations historiques et biographiques. Pris d'un doute sur leur authenticité, le lecteur cherche à les valider (ou à les invalider). Pour ce faire, il doit sortir du texte et interroger différentes sources. La mystification devient formatrice grâce à cet effort demandé au lecteur. Montrer qu'il y a mystification dans Bartleby et compagnie constitue une tâche plus difficile. En effet, il n'y a pas, comme dans l'Abrégé d'histoire de la littérature portative, d'indices probants d'un tel jeu. Bartleby et compagnie exploite une forme postmoderne de la mystification qui joue avec l'incertitude de son propre statut mystifiant. Le lecteur ne peut jamais savoir avec certitude s'il est devant une mystification. De telles mystifications redisent l'impossibilité pour la littérature et les discours de savoir (biographie, histoire) de rendre compte de la totalité du monde. Elles manifestent aussi le discours autoréflexif d'une littérature qui se dévalue elle-même. Elles redisent cependant tout le plaisir qu'il reste à fréquenter cet art. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Enrique Vila-Matas, Mystification, Hybridité générique, Hybridité discursive

Notre thèse de doctorat se propose de montrer, selon une perspective historique et analytique, que toute l’œuvre théorique et romanesque d’Umberto Eco peut être lue, de manière originalement organique et problématique, à travers le thème de la dialectique interprétative entre texte et lecteur. Présent dans tous ses différents écrits, dans lesquels il nous amène à instaurer entre eux un dialogue intertextuel et intratextuel, fécond et critique, ce thème nous permet ainsi de soutenir qu’il est possible, voire significatif, d’envisager les divers aspects de l’œuvre échienne de façon cohérente et complémentaire. À ce propos, notre conviction est que, si les livres de sémiotique d’Eco s’interrogent surtout sur les règles et les modalités fondamentales pour une fructueuse coopération interprétative entre lecteur et texte, en vue de la définition d’un sens partageable de ce dernier, ses romans, loin d’être entendus comme une simple illustration didactique de ses conceptualisations théoriques, doivent plutôt être vus comme des formes de leur enrichissement successif. En effet, en y représentant allégoriquement les conséquences dramatiques des dérives herméneutiques liées au rapport interprétatif entre texte et lecteur, Eco se sert de la fiction narrative pour justement critiquer l’emploi de la sémiotique à des fins d’abstraction intellectuelle et pour l’ancrer, à l’inverse, dans le terrain concret de l’histoire, en mettant ainsi en valeur sa fonction critique, sociale et culturelle. / Our doctoral thesis intends to show, from a historical and analytical perspective, that all the theoretical and novelistic works by Umberto Eco can be read, in an originally organic and problematic way, through the theme of the interpretative dialectic between the text and the reader. The theme is present in all his different books. It leads us to establish a rich, critical, intertextual and intratextual dialogue and allows us to argue that it is possible, even significant, to consider the various aspects of his work in a coherent and complementary manner. In fact, our conviction is that, even though Eco’s semiotic books mainly focus on the fundamental rules and modalities of a fruitful interpretative cooperation between the reader and the text – in order to define a shared meaning of the latter –, his novels, far from being understood as a simple didactic illustration of his theoretical conceptualizations, should rather be regarded as forms of their successive enrichment. Indeed, through the allegorical representation of the dramatic consequences of hermeneutic practises pushed to the extreme – related to the interpretative relationship between the text and the reader –, Eco precisely uses narrative fiction to criticize the use of semiotics for the purposes of intellectual abstraction and to anchor it, on the contrary, in the concrete realm of history, thus highlighting its critical, social and cultural role.

De nos jours, différentes ressources littéraires de vulgarisation scientifique (VS), notamment la littérature jeunesse, sont utilisées pour aborder des contenus scientifiques en classe de primaire. Sans tenter de se substituer aux manuels scolaires, ces outils d’éducation non formels proposent différents textes narratifs et informatifs qui présentent des concepts scientifiques. En plus de développer la curiosité scientifique, la littérature jeunesse propose souvent des textes scientifiques d’une grande qualité. Néanmoins, son utilisation n’est pas exempte de difficultés. Notamment, ce type de littérature présente parfois des concepts erronés entraînant le développement de fausses conceptions. Afin d’accompagner les vulgarisateurs scientifiques dans l’élaboration de ressources de VS adaptées aux conceptions alternatives des jeunes lecteurs, et ultimement les amener à remettre en question leurs idées préconçues, nous avons identifié un dispositif didactique conçu essentiellement pour le travail en classe : le texte de réfutation. Pour tenter d’amener un changement conceptuel chez les élèves, ce texte énonce d’abord une conception alternative, puis la réfute, pour ensuite présenter l’explication scientifique du phénomène décrit. Pour donner suite à l’analyse de trois textes de réfutation, nous avons été à même d’identifier certains concepts qui sont au cœur de ce dispositif didactique, notamment la carte conceptuelle, les niveaux de formulation et la transposition didactique. Inspiré par ces concepts, nous avons élaboré un modèle didactique de VS ayant pour but d’accompagner pas à pas un vulgarisateur scientifique dans la conception de ressources adaptées au public de jeunes lecteurs. Le modèle Design Experiment nous a permis de mettre à l’essai et de bonifier cette version provisoire du modèle didactique de VS, grâce à la participation de deux vulgarisateurs scientifiques qui ont chacun élaboré deux textes de vulgarisation scientifique : l’un, des textes narratifs et l’autre, des textes informatifs, pour une cohorte de 83 élèves de cinquième année du primaire. Les sujets abordés dans ces textes sont le requin blanc, le béluga, et les muscles et l’entraînement. Pour que nous puissions étudier l’évolution des conceptions des élèves, chacun d’eux a répondu à un prétest et un posttest, et certains élèves ont également été sollicités pour participer à des entrevues de groupe avec les vulgarisateurs. Cette recherche a permis de réunir la didactique et la VS. Les vulgarisateurs ont pu mesurer la pertinence de prendre en compte les conceptions alternatives des jeunes lecteurs, tirer profit du texte de réfutation et adapter le niveau de formulation de leurs textes. / Nowadays, different literary resources of popular science, including children's literature, are used to address the scientific content in elementary classrooms. Without trying to replace textbooks, these non-formal educational tools offer different narrative and informative texts that present demonstrations of science. In addition to developing scientific curiosity, children's trade books propose scientific texts of high quality. However, these texts would not be without some level of weakness. In particular, they sometimes present erroneous concepts leading to misconceptions. To support the science writers in the popular science resource development suited to alternative conceptions of young learners, and ultimately to get them to change these conceptions, we identified a didactic text designed primarily for classroom work called refutation text. To promote conceptual change, the text first sets out an alternative design, refutes the alternative conception, and then presents scientific explanation. After the analysis of three refutation texts, we were able to identify some didactic concepts at the heart of this text pattern; the concept map, the learner’s knowledge level, and didactic transposition. Inspired by these concepts, we have developed a didactic model of popular science to accompany a science writer, step by step, in the design of appropriate resources for young readers. The Design Experiment model has allowed us to test and improve this experimental model of popular science through the participation of two science writers who each developed two popular science texts. One writer composed two narrative texts, another wrote two informative texts for a group of 83 students in fifth grade. Topics covered in these texts were white sharks, beluga whales, and muscles and training. To study the evolution of student conception, each answered pre-test and post-test questions and some students were also asked to participate in group interviews with the science writers. This research brought together didactics and popular science. Science writers were able to measure the relevance of taking into account the views of young readers’ conceptions, the use of refutation text, and the adaptation of the texts to learner’s knowledge level.