L'effet sur la qualité de 1 1 acquisition de règles et sur le temps d'apprentissage de l'enseignement d'une stratégie d'auto-questionnaire reprenant les conditions Internes et externes d'apprentissage de règles d'après Gagné, avec ou sans encadrement au moment du transfert de la stratégie à l'apprentissage de règles, a été vérifié auprès de 90 sujets de niveau secondaire II d'une école privée située en banlieue de Québec, au moyen d'une analyse de variance unidimensionnelle. Bien que des tendances aient été notées, qui suggèrent un effet positif de l'enseignement de la stratégie d'apprentissage sur la performance, aucune différence significative a été observée. Une telle différence a toutefois été notée en faveur des dix élèves les plus faibles en mathématiques à qui on a enseigné la stratégie et rappelé de l’appliquer lors de l'administration du test d'acquisition, par rapport à ceux à qui on a enseigné cette stratégie et forcé de l'appliquer lors de l'administration de ce test. Une différence significative a aussi été notée quant au temps d'apprentissage. Les élèves qui se voyaient forcés d'appliquer la stratégie lors du test d'acquisition, prirent plus de temps que leurs collègues des autres groupes. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

La présente étude s'inscrit dans un vaste projet de recherche visant à éprouver, dans un contexte in vivo, un modèle d'intervention destiné à modifier une attitude. L'objectif général de cette étude consiste à analyser l'influence du nombre d'unités de contreconditionnement verbal sur le changement d'attitude à l'égard des hommes, des femmes et des handicapés physiques. Pour diverses raisons pratiques, les variantes quant au nombre de jumelages ont été arrêtées à la comparaison entre 25 et 50 jumelages. Une analyse des recherches sur la question, certains éléments du paradigme du béhaviorisme social ainsi que les options pratiques prises, ont permis de formuler une hypothèse principale. Cette hypothèse prévoit qu'au-delà d'un nombre minimum d'essais le changement d'attitude sera plus prononcé si le nombre d'essais de contreconditionnement augmente. La recherche implique trois programmes ou répliques expérimentés sur trois échantillons indépendants de sujets. Pour chaque réplique, le matériel d'intervention comprend deux rubans magnétoscopiques couleurs, d'une durée de 20 minutes chacun, dont l'un se présente sous la forme d'un vidéo-contact et l'autre d'un vidéo-information. Le devis expérimental en est un à deux temps avec groupe témoin. Les programmes d'intervention s'adressent à des adolescents francophones du Québec âgés de 12 à 16 ans. Ces programmes visent à développer chez cette clientèle une attitude non discriminatoire par rapport à une conception égalitaire des rôles sexuels ou une conception normalisante du handicap physique. Suite aux traitements préliminaires destinés à vérifier l'équivalence des groupes, la stratégie utilisée pour vérifier l'hypothèse de recherche est celle de l'analyse de la variance sur les scores de gains. Ces analyses ne permettent pas de démontrer, à un niveau statistiquement significatif, l'efficacité différentielle du nombre d'essais de contreconditionnement verbal pour modifier l'attitude des adolescents. Cependant, les analyses secondaires relatives à la répartition des proportions de gains permettent de croire que le traitement est efficace pour la réplique l'attitude à l'égard des femmes; que le groupe de 50 jumelages ne diffère pas du groupe de 25; et que le traitement est plus efficace auprès des adolescentes que des adolescents pour les répliques relatives aux attitudes sexistes. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Le principal objectif de cette thèse de doctorat était de comparer les perceptions des enseignants avec celles des élèves à l’égard du respect en milieu scolaire. Le cadre conceptuel a permis d’éclairer le phénomène en mettant en lumière l’influence de certaines variables telles que l’âge, le genre, les valeurs ainsi que la culture et la taille des écoles qui peuvent toutes et tous influencer la perception des individus. La création et la vérification de la fidélité d’un instrument de mesure ont permis d’analyser les perceptions d’un échantillon de 226 enseignants et de 1021 élèves provenant de sept écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick. Un regroupement en composante fut effectué à partir des données afin de créer une typologie des perceptions et de les comparer en fonction du genre des répondants, de l’âge des enseignants, du niveau de scolarisation des élèves, de la taille des écoles ainsi que de la perception de la culture de l’école. Les résultats démontrent une différence significative entre les perceptions des enseignants et celles des élèves pour 39 des 50 comportements/mises en situation proposés. Des différences significatives existent également par rapport aux perceptions des enseignants et des élèves en fonction de la taille de l’école et en fonction de la culture de l’école. Les résultats permettent de démontrer que, dans certains cas, les élèves n’ont pas nécessairement l’intention d’être irrespectueux dans leurs gestes. Une prise de conscience de cette réalité de la part des enseignants et enseignantes permettrait de diminuer les risques de conflits inutiles et favoriserait un milieu plus propice à l’apprentissage. Elle permettrait aussi de mieux munir l’enseignant dans sa gestion de classe lors des situations conflictuelles liées à des différences de perceptions. / The objective of this research was to compare the perceptions of teachers with those of students in regards to the concept of respect in schools. The conceptual framework allows us to better understand and to bring more light on the phenomenon of perception by highlighting variables such as age, sex, school size, culture and values that can influence the perception of individuals. The creation and the verification of the reliability of an instrument in the form of a Likert scale of measurement allowed us to analyze the perceptions of a sample of 226 teachers and 1021 students from seven francophone schools in New Brunswick. Factorial grouping was performed with the data in order to create a typology of perceptions from the participants and compare them according to the respondents’ gender, teachers’ age and experience, the student’s grade, school size and the teacher’s perception of the organizational culture. The results show a significant difference between the perceptions of teachers and students on 39 of the 50 behavior / scenarios proposed. Significant differences also exist in other demographic variables such as school size and the perception of the school’s culture, for both teachers and students. The results suggest that students, in some cases, do not necessarily intend to be disrespectful in their actions. Awareness of this reality on the part of teachers would reduce the risk of unnecessary conflict and foster an environment for constructive learning. It could also help teachers manage conflicts due to differences in perceptions.

Cette recherche, qui a pour but de mesurer l'effet du contreconditionnement verbal sur la modification des attitudes d’étudiants du secondaire à l'égard des hommes d'orientation égalitaire, c'est-à-dire accomplissant des tâches, occupant des emplois ou ayant des qualités traditionnellement attribués à l'autre sexe. Selon la théorie du béhaviorisme paradigmatique, les attitudes se définissent comme des réponses émotives apprises et elles peuvent être changées par un procédé de contreconditionnement, en présentant un nombre de fois suffisant un stimulus qui a le pouvoir de déclencher chez les sujets une réponse émotive contraire et plus forte que la première réponse apprise. Le langage a un rôle unique dans la formation comme dans le changement des attitudes, puisque les mots acquièrent une valeur émotive qu'ils peuvent transférer à d'autres éléments auxquels ils sont associés. La recension des écrits montre la rareté des études portant spécifiquement et uniquement sur la conception égalitaire des rôles de l'homme, une grande disparité dans les résultats des recherches antérieures, le rôle de la variable sexe et l'influence du moment du post-test. Quarante et une recherches sont ici analysées, réparties notamment selon la présence (entière ou partielle) ou l'absence de résultats positifs. Selon l'hypothèse principale, une intervention comprenant notamment un procédé de contreconditionnement et fondée sur une conception égalitaire rend plus positives les attitudes d'étudiants du secondaire à l'égard des hommes d'orientation égalitaire. Deux hypothèses secondaires ont trait au rôle de la variable sexe : les sujets de sexe féminin, en plus d'attitudes initiales plus positives, les modifient davantage que les sujets de sexe masculin. Le devis expérimental comprend un groupe expérimental, dont les membres reçoivent une variante du programme d'intervention et un groupe témoin. Il y a prétest et post-test, une semaine après la fin du traitement. Les 438 garçons et filles, de secondaire II et IV, proviennent de 20 classes de deux écoles secondaires de la région de Québec. L'intervention consiste en des bandes vidéo d'une durée de 20 minutes de type information et contact. Ces bandes peuvent être vues seules ou conjointement, sous une forme massée ou distribuée. Cette intervention, qui montre des hommes d'orientation égalitaire, se fonde essentiellement sur un procédé de contreconditionnement verbal. L'attitude des sujets est mesurée à l'aide d'un instrument de type Likert. Après une première analyse de l'équivalence des groupes en présence, la première hypothèse, sur l'impact du programme d'intervention, n'a pu être soutenue, puisque la comparaison du gain moyen entre les sujets du groupe expérimental et du groupe témoin n'a pas laissé voir de différence significative. Les attitudes des filles se sont modifiées positivement et davantage que celles des garçons. Enfin, au prétest, les attitudes des filles sont plus positives que celles des garçons. Dans une analyse secondaire, la comparaison des proportions de gain des groupes en présence laisse voir une tendance (non significative) à ce que l'intervention favorise plus de gains positifs. Dans le groupe expérimental, la proportion de gains positifs des filles de secondaire IV est significativement plus élevée que celle des garçons. Dans des mêmes conditions d'intervention et d'évaluation, des résultats assez semblables apparaissent à une réplique connexe ayant trait aux attitudes à l'égard des femmes d'orientation égalitaire, quoique la différence de gain soit généralement plus importante. Les analyses secondaires montrent aussi, dans cette réplique, quelques différences : notamment, l'analyse de la première hypothèse par les proportions de gain permet d'obtenir une différence significative entre les deux groupes en présence. La discussion porte surtout sur la première hypothèse et sur divers éléments explicatifs des résultats, comme les composantes de la variable indépendante et l'intervalle entre la fin du traitement et le post-test. Quelques pistes de recherche en prolongement de la présente étude invitent à continuer les travaux sur la modification des attitudes à l'égard des hommes d’orientation égalitaire. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Titre de l'écran-titre (visionné le 15 mai 2023) / Cette thèse porte sur les représentations de l'histoire et de l'évaluation ministérielle qu'entretiennent les élèves sur le point de se soumettre à l'épreuve unique ministérielle du Québec. Une étude du milieu de l'éducation permet de constater que plusieurs facteurs influencent les postures épistémologiques pouvant être développées par les élèves. Une analyse du programme d'éducation de l'école québécoise permet de constater qu'il encourage une vision de l'enseignement cognitiviste et constructiviste; de plus, la vision de la science historique y étant véhiculée est d'inspiration constructiviste, particulièrement au premier cycle du secondaire (Boutonnet, 2017; Cardin, 2010; Éthier, Cardin & Lefrançois, 2014; Éthier, Lefrançois & Joly-Lavoie, 2016). Plusieurs chercheurs ont émis des réserves envers la posture épistémologique de l'épreuve unique ministérielle, l'évaluation certificative des compétences développées venant clore le parcours d'apprentissage de l'élève en quatrième secondaire (Blouin, 2020; Déry, 2016, 2017a; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014). En effet, l'épreuve, transitant par la recherche de la seule bonne réponse acceptable par l'autorité ministérielle, laisse de côté l'aspect interprétatif de la méthode historique. Cette recherche de la bonne réponse, ainsi que le récit transmissif, fait partie d'une représentation de l'histoire très forte dans la culture populaire (Bain, 2000; Rosenzweig, 2000; Seixas, 1996). Chez les enseignants, le fait d'évoluer en marge de la communauté des historiens implique de construire leurs représentations de l'histoire sur ce qu'ils ont pu connaître durant leur formation initiale ainsi que par leur propre exploration (Sears, 2014; Wilson & Wineburg, 1993). Les thèses de Moisan (2010), Demers (2012), Boutonnet (2013) et le mémoire de Yelle (2016) notent tous, chez les enseignants du Québec, une tension entre une représentation de l'histoire transmissive et une vision constructiviste de la science historique. Considérant les représentations contrastées présentes chez les diverses figures d'autorités (enseignants, ministère, programme, représentations dans la population générale) que rencontre l'apprenant, nous en venons à nous questionner sur les représentations développées par les élèves au terme de leur parcours secondaire. Nous cherchons donc, dans cette thèse, à (objectif 1) analyser et comprendre les représentations de la discipline historique des élèves en fin de parcours au secondaire et leur rapport aux savoirs historiques et (objectif 2) comprendre les liens existants entre les représentations de l'histoire des apprenants, celles de leurs enseignants et la façon dont les élèves ont de se représenter l'épreuve unique ministérielle. Grâce à une première analyse qualitative des réponses fournies par 339 élèves de quatrième secondaire, provenant de dix écoles réparties sur le territoire du Québec, et à un questionnaire d'enquête, composé de 50 questions ouvertes et fermées, nous avons pu établir une typologie des discours tenus envers la science historique. À l'aide du concept des représentations sociales (Jodelet, 2011b; Moliner, 1994; Moscovici, 1961), du noyau des représentations et de l'association hiérarchisée (Abric, 2003; Flament, 1994; Moliner, 1994), nous avons pu explorer et tracer les éléments les plus importants composant les représentations des participants. Nous avons aussi pu dégager certains éléments constituant le rapport aux savoirs, particulièrement historiques, des participants (Caillot, 2001; Charlot, 1997). Une seconde analyse qualitative des entrevues semi-dirigées tenues avec 8 enseignants nous a permis d'établir leurs rapports aux savoirs historiques, leur croyance épistémologique envers l'histoire et celles entretenues sur l'épreuve unique ministérielle. Une analyse quantitative des réponses fournies à l'outil de positionnement épistémologique (Maggioni, 2010; Maggioni, VanSledright & Alexander, 2009; Mierwald, Lehmann & Brauch, 2018; Miguel-Revilla & Fernández Portela, 2018; Miguel Revilla, Carril Merino & Sánchez Agustí, 2017) a permis de constater la complexité des modèles épistémologiques présents chez les participants, tant enseignants qu'élèves. La plupart des élèves-répondants mentionnent aimer généralement l'histoire, mais ont de la difficulté à comprendre la raison de leur apprentissage de cette discipline scolaire à la vue de son usage, limité selon eux, dans leur futur et leur (future) carrière. Pour la majorité des participants, l'histoire signifie « d'apprendre les évènements du passé qui influencent le présent ». L'analyse de l'échelle de Likert nous a permis d'établir la présence des postures de reproduction, d'emprunt et de critique envers l'histoire chez nos participants du secondaire. Cette même analyse nous permet de constater une mouvance dans les postures des participants-élèves du secondaire, mouvance expliquée lors des entrevues avec les participants-enseignants, par les diverses situations auxquels doit faire face l'apprenant actuellement. Les participants étudiants semblent devoir adapter leurs postures aux diverses situations vécues en classe, par exemple lors d'une discussion sur un sujet d'actualité, ils vont adopter une posture plus critique, alors que, lors d'une situation évaluative, où ils vont tendre vers une posture de reproduction et de recherche de la bonne réponse. L'apport de cette thèse à l'état de la recherche est d'avoir permis de tracer un portrait de ce qui est encouragé et construit actuellement dans les classes québécoises d'histoire. Les diverses postures épistémologiques envers l'histoire auxquels sont soumis les élèves semblent les encourager à une belle adaptivité, mais aussi, semblent mener à une confusion quant à la nature même de la science historique. Devant cette inconsistance des postures épistémologiques, les élèves semblent développer une vision de l'histoire s'adaptant aux besoins immédiats de leur métier d'élève et qui, jumelé à un manque de sens perçu de l'apprentissage de cette matière scolaire, se conclut vers un retour à des postures épistémologiques transmissives et de reproduction inspirées de la culture populaire. / This thesis examines the representations of history and ministerial test held by students at the end of their High School education. A study of the educational environment shows that several factors influence the epistemological position that students may develop. An analysis of Quebec's curriculum shows that the document promotes a cognitive and constructivist vision of teaching; moreover, this vision of history, conveyed particularly at the lower secondary level, is constructivist (Boutonnet, 2017; Cardin, 2010; Éthier, Cardin & Lefrançois, 2014; Éthier, Lefrançois & Joly-Lavoie, 2016). Several researchers have expressed reservations concerning the epistemological position of the ministerial examination, especially regarding the evaluation of the competencies developed throughout the student's secondary education (Blouin, 2020; Déry, 2016, 2017a; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014). Indeed, the examination, by seeking only the correct answer acceptable by the ministerial authority, leaves aside the interpretative aspects of the historical method. This search for the correct answer, as well as an inclination for the transmission of a single narrative, echoes the understanding of what shoud be history as found in popular culture (Bain, 2000; Rosenzweig, 2000; Seixas, 1996). Teachers, operating on the margins of the community of historians, must construct their representations of history based on what they may have known during their initial training as well as through their own exploration of the discipline (Sears, 2014; Wilson & Wineburg, 1993). The theses of Moisan (2010), Demers (2012), Boutonnet (2013) and Yelle (2016) all note that among Quebec's teachers exists a tension between a transmissive representation of history and a constructivist vision of history as a science. Considering the contrasting representations of history present among the various authority figures (teachers, Ministry, curriculum, the general population), we can only wonder what understanding students will develop of the discipline by the end of their high school career. In this thesis, we seek to (1) analyze and understand students' representations of the historical discipline at the end of their High School career and their relationship to historical knowledge, and (2) understand the links between learners' representations of history, those of their teachers, and the way in which students foresee themselves when faced with the ministerial examination. Through an initial qualitative analysis of the responses of 339 Secondary IV students from ten schools across Quebec and a survey questionnaire consisting of 50 open and closed questions, we were able to establish a typology of discourses towards history. Using the concept of social representations (Jodelet, 2011b; Moliner, 1994; Moscovici, 1961), the core of representations and the hierarchical association (Abric, 2003; Flament, 1994; Moliner, 1994), we were able to explore and trace the most important elements of the participants' representations. We were also able to identify certain elements of the participants' relationship to knowledge, more specifically towards historical knowledge (Caillot, 2001; Charlot, 1997). A second qualitative analysis of the semi-structured interviews held with eight teachers enabled us to establish their relationship to historical knowledge, their epistemological beliefs about history and their beliefs about the ministerial examination A quantitative analysis of the responses provided to the epistemological positioning tool (Maggioni, 2010; Maggioni, VanSledright & Alexander, 2009; Mierwald, Lehmann & Brauch, 2018; Miguel-Revilla & Fernández Portela, 2018; Miguel Revilla, Carril Merino & Sánchez Agustí, 2017) revealed the complexity of the epistemological models present in both teacher and student participants. Most students in our study stated that they generally liked history, but they had difficulty making sense of why they were learning it based on its limited use in their future and careers. For the majority of participants, history means "learning about events of the past that influence the present." The Likert scale analysis allowed us to establish the presence of reproduction, borrowing and critical stances towards history among our High School participants. This same analysis allows us to observe a shift in students' positions, a shift explained during the interviews with the participating teachers. Student participants seem to adapt their epistemological understanding to the various situations experienced in the classroom. For example, during a discussion on a current event, they will adopt a more critical stance, whereas, during an evaluative situation, they will tend towards a position of reproduction and search for the "correct" answer. This thesis contributes in our ability to better frame the reality of the history classroom in pinpointing what is currently being promoted and constructed. The various epistemological positions towards history to which the students are subjected seem to foster adaptability, but it also leads to confusion as to the very nature of history. This is regrettable as it is during their elementary and secondary years of schooling that students build their understanding of what history is and how it can impact their future. Faced with the inconsistency of epistemological positions, students seem to develop a vision of history that adapts to their immediate needs as students (what to do to have a good mark) and which, combined with a perceived lack of meaning in the learning of this school subject, concludes to their adoption of a transmissive epistemological position based on a form of reproduction inspired by popular culture. / Esta tesis examina las representaciones de la historia y las representaciones de la evaluación ministerial de la historia que tienen los estudiantes de Quebec que terminan su educación secundaria. Un estudio del entorno educativo muestra que varios factores influyen en las posturas epistemológicas que pueden desarrollar los alumnos. Un análisis del programa educativo de Quebec muestra que este promueve una visión cognitivista y constructivista de la enseñanza; además, la visión de la ciencia histórica que se transmite en el programa es constructivista, sobre todo en el primer ciclo de secundaria (Boutonnet, 2017; Cardin, 2010; Éthier, Cardin & Lefrançois, 2014; Éthier, Lefrançois & Joly-Lavoie, 2016). Varios investigadores han expresado sus reservas sobre la postura epistemológica de la evaluación ministerial, con la evaluación de la certificación de las competencias desarrolladas al finalizar la Secundaria IV de aprendizaje del estudiante en la Secundaria IV (Blouin, 2020; Déry, 2016, 2017a; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014). De hecho, la prueba, que se basa en la búsqueda de la única respuesta correcta aceptable para la autoridad ministerial, deja de lado el aspecto interpretativo del método histórico. Esta búsqueda de la respuesta correcta, así como la narrativa transmisiva, forma parte de una representación muy fuerte de la historia en la cultura popular (Bain, 2000; Rosenzweig, 2000; Seixas, 1996). Para los profesores de historia de secundaria, operar al margen de la comunidad histórica significa que construyen sus representaciones de la historia sobre lo que pudieron haber conocido durante su formación inicial y a través de su propia exploración (Sears, 2014; Wilson & Wineburg, 1993). Las tesis de Moisan (2010), Demers (2012), Boutonnet (2013) y Yelle (2016) constatan, entre los profesores de Quebec, una tensión entre una representación transmisiva de la historia y una visión constructivista de la ciencia histórica. Teniendo en cuenta las representaciones contrastadas entre las diversas figuras de autoridad (profesores, ministerio, programa, representaciones en la población general) que el alumno encuentra, llegamos a cuestionar las representaciones desarrolladas por los alumnos al final de su carrera de secundaria. Por lo tanto, en esta tesis pretendemos (1) analizar y comprender las representaciones de la disciplina histórica de los alumnos al final de su carrera de secundaria y su relación con el conocimiento histórico y (2) comprender los vínculos entre las representaciones de la historia de los alumnos, las de sus profesores y la forma en que los alumnos se representan a sí mismos en la evaluación ministerial. Gracias a un primer análisis cualitativo de las respuestas dadas por 339 alumnos de Secundaria IV de diez colegios de Quebec a un cuestionario de encuesta compuesto por 50 preguntas abiertas y cerradas, pudimos establecer una tipología de los discursos implementados para hablar de la ciencia histórica. Utilizando el concepto de representaciones sociales (Jodelet, 2011b; Moliner, 1994; Moscovici, 1961), el núcleo de representaciones y la asociación jerárquica (Abric, 2003; Flament, 1994; Moliner, 1994), pudimos explorar y mapear los elementos más importantes que componen las representaciones de los participantes. También pudimos identificar ciertos elementos que constituyen la relación de los participantes con el conocimiento, en particular el conocimiento histórico (Caillot, 2001; Charlot, 1997). Un segundo análisis cualitativo de las entrevistas semiestructuradas realizadas a ocho profesores nos permitió establecer su relación con el conocimiento histórico, sus perspectivas epistemológicas sobre la historia y sus perspectivas sobre la prueba única ministerial. Un análisis cuantitativo de las respuestas a la herramienta de posicionamiento epistemológico (Maggioni, 2010; Maggioni, VanSledright & Alexander, 2009; Mierwald, Lehmann & Brauch, 2018; Miguel-Revilla & Fernández Portela, 2018; Miguel Revilla, Carril Merino & Sánchez Agustí, 2017) puso de manifiesto la complejidad de los modelos epistemológicos presentes en los participantes, tanto profesores como alumnos. La mayoría de los estudiantes encuestados mencionaron que, en general, les gustaba la historia, pero que les costaba entender por qué aprendían esta disciplina escolar, que en su opinión, tiene utilidad limitada para sus vidas y carreras futuras. Para la mayoría de los participantes, la historia significa "conocer los acontecimientos del pasado que influyen en el presente". El análisis de la escala de Likert nos permitió establecer la presencia de posturas de reproducción, préstamo y crítica hacia la historia entre nuestros participantes de secundaria. Este mismo análisis nos permite observar un cambio en las posturas de los alumnos-participantes de secundaria, cambio que se explica durante las entrevistas con los profesores-participantes, por las diversas situaciones a las que los alumnos deben enfrentarse en la actualidad. Los alumnos participantes parecen tener que adaptar sus posturas a las distintas situaciones vividas en el aula, por ejemplo, durante un debate sobre un tema de actualidad, adoptarán una postura más crítica, mientras que durante una situación de evaluación, tenderán a una postura de reproducción y búsqueda de la respuesta correcta. La contribución de esta tesis a la comunidad científica es haber podido rastrear un estado de la realidad que actualmente se promueve y construye en las clases de historia de Quebec. Las diversas posturas epistemológicas ante la historia a las que se somete a los alumnos parecen fomentar su capacidad de adaptación, pero también parecen llevar a una confusión en cuanto a la naturaleza misma de la ciencia histórica, lo cual es lamentable si se tiene en cuenta que los cursos de historia en la escuela primaria y secundaria son los cimientos sobre los que se construirán las representaciones de la futura historia de la población de Quebec. Ante esta inconsistencia de posturas epistemológicas, los alumnos parecen desarrollar una visión de la historia que se adapta a las necesidades inmediatas de su profesión como estudiantes y que, unida a la percepción de falta de sentido en el aprendizaje de esta materia escolar, los conduce a volver a posturas epistemológicas transmisivas y a la reproducción inspirada en la cultura popular. / Questa tesi intende analizzare le rappresentazioni degli studenti che completano la formazione secondaria nei confronti della storia e della prova ministeriale. Uno studio condotto nel campo dell'istruzione rivela che diversi fattori concorrono ad influenzare le posizioni epistemologiche sviluppate dagli studenti. Dall'analisi del programma educativo del Québec si evince che lo stesso promuove una visione cognitivista e costruttivista dell'insegnamento; e che la visione delle scienze storiche veicolata dal programma è di tipo costruttivista, in particolare al livello secondario inferiore (Boutonnet, 2017; Cardin, 2010; Éthier, Cardin & Lefrançois, 2014; Éthier, Lefrançois & Joly-Lavoie, 2016). Diversi ricercatori hanno espresso riserve sulla postura epistemologico della prova unica ministeriale, che certifica le competenze sviluppate e conclude il percorso di apprendimento dello studente nel IV anno della scuola secondaria (Blouin, 2020; Déry, 2016, 2017a; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014). La prova, che si basa sulla ricerca dell'unica risposta corretta accettabile per l'autorità ministeriale, lascia infatti da parte l'aspetto interpretativo del metodo storico. Questa ricerca della risposta giusta, così come la narrazione trasmissiva, fanno parte di una rappresentazione molto forte della storia nella cultura popolare (Bain, 2000; Rosenzweig, 2000; Seixas, 1996). Per gli insegnanti, operare ai margini della comunità storica significa costruire le proprie rappresentazioni della storia sulla base di ciò che possono aver appreso durante la loro formazione iniziale e attraverso la propria esperienza (Sears, 2014; Wilson & Wineburg, 1993). Le tesi di Moisan (2010), Demers (2012), Boutonnet (2013) e Yelle (2016) evidenziano, tra gli insegnanti del Québec, una tensione tra una rappresentazione trasmissiva della storia e una visione costruttivista della scienza storica. La tesi considera le rappresentazioni contrastanti veicolate dalle diverse figure autorevoli che l'allievo incontra (insegnanti, ministero, programma scolastico, rappresentazioni nella popolazione generale), ed esamina l'approccio sviluppato dagli studenti alla fine della loro carriera scolastica secondaria. In questa tesi si desidera quindi (1) analizzare e comprendere all'approccio alla disciplina storica da parte degli studenti alla fine del loro percorso nella scuola secondaria e il loro rapporto con la conoscenza storica e (2) comprendere i legami tra la rappresentazione della storia da parte degli studenti, degli insegnanti e il modo in cui gli studenti si approcciano alla prova unica ministeriale. Grazie a una prima analisi qualitativa delle risposte fornite da 339 studenti del IV anno della scuola secondaria di dieci scuole del Québec a un questionario composto da 50 domande aperte e chiuse, si è potuto analizzare l'approccio degli studenti nei confronti della scienza storica. Utilizzando il concetto di rappresentazione sociale (Jodelet, 2011b; Moliner, 1994; Moscovici, 1961), il nucleo delle rappresentazioni e l'associazione gerarchica (Abric, 2003; Flament, 1994; Moliner, 1994), si sono esplorati e mappati gli elementi più importanti che compongono le rappresentazioni dei partecipanti. Si sono individuati alcuni elementi che costituiscono il rapporto dei partecipanti con il sapere, in particolare con il sapere storico (Caillot, 2001; Charlot, 1997). Una seconda analisi qualitativa delle interviste semistrutturate con otto insegnanti ha permesso di stabilire il loro rapporto con la conoscenza storica, le loro convinzioni epistemologiche sulla storia e sulla prova unica ministeriale. Un'analisi quantitativa delle risposte allo strumento di posizionamento epistemologico (Maggioni, 2010; Maggioni, VanSledright & Alexander, 2009; Mierwald, Lehmann & Brauch, 2018; Miguel-Revilla & Fernández Portela, 2018; Miguel Revilla, Carril Merino & Sánchez Agustí, 2017) ha rivelato la complessità dei modelli epistemologici presenti tra i partecipanti, sia tra gli insegnanti come tra gli studenti. La maggior parte degli studenti intervistati ha dichiarato di apprezzare la storia in generale, ma di avere difficoltà a capire il motivo per cui questa materia venga studiata a scuola, vista la sua, a loro avviso, limitata utilità per il loro futuro e la loro (futura) carriera. Per la maggior parte dei partecipanti, storia significa "conoscere gli eventi del passato che influenzano il presente". L'analisi della scala Likert ha permesso di stabilire la presenza di posizioni riproduttive, mutuative e critiche nei confronti della storia tra i partecipanti alla scuola secondaria. Questa stessa analisi ha permesso di osservare un cambiamento nelle posizioni degli studenti-partecipanti della scuola secondaria, cambiamento che, nel corso delle interviste con gli insegnanti-partecipanti, viene da quest'ultimi interpretato come un adattamento alle diverse situazioni che l'allievo si trova ad affrontare. Gli studenti-partecipanti sembrano adattare le loro posizioni alle varie situazioni vissute in classe, ad esempio durante una discussione su un argomento attuale adotteranno una posizioni più critica, mentre in una situazione valutativa tenderanno a una posizione di riproduzione e ricerca della risposta giusta. Il contributo di questa tesi alla comunità scientifica consiste nell'aver tracciato un profilo di ciò che viene attualmente promosso e costruito nelle classi di storia del Québec. Le diverse posizioni epistemologiche nei confronti della storia a cui gli studenti sono sottoposti sembrano incoraggiarli a essere adattivi, ma sembrano anche portare a una confusione sulla natura stessa della scienza storica, il che è deplorevole se si considera che i corsi di storia nelle scuole primarie e secondarie sono le fondamenta su cui si costruiranno le rappresentazioni della storia futura della popolazione del Québec. Di fronte a questa incoerenza di posture epistemologiche, gli studenti sembrano sviluppare una visione della storia che si adatta alle esigenze immediate della loro professione di studenti e che, unita alla percezione di una mancanza di significato nell'apprendimento di questa materia scolastica, porta a un ritorno a posture epistemologiche trasmissive e alla riproduzione ispirata alla cultura popolare.

Cet ouvrage est la suite d'une recherche qualitative par entrevues semi-dirigées chez les filles et les garçons à la fin des études secondaires. Cherchant à étudier les représentations sociales de l'école, elle rend compte de la parole des élèves et du rapport à l'école, au temps, au savoir, à soi et à l'autre. Les thèmes du genre, du milieu socio-économique et de la performance scolaire sont centraux. Pour plusieurs garçons, le plaisir qu'ils tirent de l'école provient de la pratique du sport et du temps passé avec leurs amis. Ils n'apprécient généralement pas l'apprentissage du français et dissimulent l'effort qu'ils mettent à réussir. L'humour est un mode de communication apprécié des garçons quand il s'agit d'entrer en contact avec leurs professeurs. Ils s'investissent aussi dans des espaces sociaux (activités et orientations scolaires) traditionnellement masculins. L'amour de l'école est un trait qui distingue nettement les garçons des filles à l'avantage des secondes. L'idée qu'elles ont d'elles-mêmes coïncide souvent avec les qualités de bon élève. Elles aiment apprendre le français et se tiennent à proximité de la culture scolaire, notamment en soulignant les efforts qu'elles mettent à bien réussir. Ici aussi s'opère, comme chez les garçons, une logique de différenciation sexuelle des espaces sociaux. Une logique où semblent se regrouper les représentations sociales de l'école des filles de Vanier, et celles plus générales portées par les garçons des deux milieux socio-économiques. Plus qu'une simple note au bulletin, l'idée que se font les élèves de la performance scolaire est fortement liée à leurs expériences passées en tant qu'élève. La prise en charge de soi et de son projet scolaire, si elle semble prendre racine plus tôt dans l'enfance, répond de facteurs d'étiquetage et d'identification débordant du seul cadre scolaire. Le passé familial, l'image de soi ou celle que les autres ont de soi semblent faire la différence entre l'émulation et la compétitivité scolaire d'une part, et le désengagement scolaire de l'autre. La magnitude des projets et des espérances scolaires des élèves sont liées, de manière réaliste et par anticipation, à leurs performances scolaires immédiates, au risque devant l'inconnu et à l'intérêt scolaire que suppose la poursuite d'études longues. Les élèves de Vanier rencontrés parlent de leur milieu comme d'un milieu défavorisé où le décrochage scolaire et la délinquance sont courants, un discours qui ne trouve pas son équivalent à Rochebelle. Si les élèves des deux milieux sont également loquaces dans leurs entrevues, les élèves de Vanier sont toujours plus enclins à parler personnellement de soi (je expressif), tandis que ceux de Rochebelle tendent à se faire plus critiques des thèmes soulignés (je revendicateur). Un des effets de milieu les plus surprenants semble néanmoins le rôle proactif que semblent jouer les mères des filles de l'École secondaire Vanier. Finalement, les projections scolaires se différencient aussi selon le milieu social dans lequel elles sont faites, les plus ambitieuses d'entre elles venant du milieu favorisé.