Cette thèse a pour objectif général d’examiner les liens réciproques entre la qualité du soutien émotionnel en classe d’éducation préscolaire cinq ans et celle reliée à l’engagement de l’enfant envers son enseignant(e) et ses pairs. Pour se faire, 113enfants (66 filles et 47 garçons) âgés de cinq à six ans (M = 73,34 mois, ÉT = 4,22)ont été recrutés. Ils proviennent de 12 classes d’éducation préscolaire cinq ans dans lesquelles on retrouve, en moyenne, 17 enfants. L’échantillon se compose également de 12 enseignantes à l’éducation préscolaire cinq ans qui sont en moyenne âgées de 35,92 ans (ÉT = 8,53). Les classes sont réparties dans sept écoles de la région de Québec et dans une école de la Beauce. La thèse se compose de deux articles, qui correspondent à cinq objectifs spécifiques de recherche. Le premier objectif vise à examiner la qualité du soutien émotionnel en classe, tandis que le deuxième consiste à mesurer les niveaux d’engagement (positif et négatif) de l’enfant envers son enseignante et ses pairs en classe d’éducation préscolaire cinq ans. Le troisième objectif est d’étudier les associations réciproques entre la qualité du soutien émotionnel et l’engagement de l’enfant envers son enseignante et ses pairs. Ces trois premiers objectifs sont abordés dans le premier article de cette thèse. Les résultats de ce premier article indiquent que la qualité du soutien émotionnel est de niveau modéré, l’engagement positif de l’enfant envers l’enseignante et son engagement négatif sont de niveaux faibles, alors que l’engagement positif envers les pairs est de niveau moyen-faible. L’étude des liens réciproques entre ces variables montre que la qualité du soutien émotionnel prédit l’engagement positif de l’enfant envers ses pairs ainsi que son engagement négatif envers son enseignante et ses pairs en classe. Par ailleurs, l’engagement de l’enfant dans ses interactions envers son enseignante et ses pairs ne prédit pas la qualité du soutien émotionnel. Ces premiers résultats soulignent la nécessité de poursuivre l’étude des facteurs favorisant le développement de la qualité du soutien émotionnel en classe, par exemple en bonifiant la formation initiale des enseignant(e)s à ce sujet. En ce qui concerne les faibles niveaux d’engagement observés, il est proposé d’approfondir nos connaissances des facteurs contribuant à la qualité de celui-ci. Les deux derniers objectifs de cette thèse, abordés dans le deuxième article, visent d’abord à étudier les différents contextes de classe, selon les types d’activités (routines/transitions, jeux libres/ateliers) et de regroupements (grand groupe, petits groupes, individuel), pour ensuite déterminer si les niveaux d’engagement varient selon ces mêmes contextes. Les analyses présentées dans ce deuxième article indiquent que les contextes qui ont principalement été observés dans les classes sont des activités de routines/transitions et le regroupement en grand groupe. De plus, l’engagement de l’enfant envers les pairs est plus élevé lors d’activités de jeux libres et d’ateliers et de regroupements en petits groupes, alors que l’engagement de l’enfant envers l’enseignante est plus élevé lors d’activités de routines et transitions. La faible proportion des jeux libres/ateliers et du regroupement en petits groupes observée est évoquée comme piste d’intérêt afin de sensibiliser les enseignant(e)s à leur apport dans les niveaux d’engagement des enfants envers leurs pairs. La nécessité de préciser nos connaissances quant aux contextes prévalents en classe d’éducation préscolaire cinq ans au Québec est enfin soulignée. La conclusion permet de dégager des avenues de recherches prometteuses ainsi que des pistes reliées à la pratique enseignante à l’éducation préscolaire cinq ans. / The overall objective of this thesis is to examine the reciprocal links between the quality of emotional support in preschool classroom of five-year-olds in relation to the children's engagement with their teacher and peers. To do so,113 children (66girls and 47 boys) between the ages of five and six years (M = 73.34 months, ET= 4.22) were recruited. They come from 12 preschool classroom of five-year-olds with an average of 17 children. The sample also consists of 12 preschool teachers who are on average 35.92 years old (ET = 8.53). The classes are spread acrosss even schools in the Quebec City area and one school in Beauce. The thesis consists of two articles, which correspond to five specific research objectives. The first objective is to examine the quality of emotional support in the classroom, while the second is to measure the children's level of engagement(positive and negative) towards their teacher and peers in the preschool classroom of five-year-olds. The third objective is to study the reciprocal associations between the quality of emotional support and the children's engagement toward the teacher and peers. These first three objectives are discussed in the first article of this thesis. The results of this first article indicate that the quality of emotional support is moderate, the children's engagement toward the teacher and their negative engagement are of low levels, while engagement with peers is medium-low. The study of the reciprocal associations between these variables demonstrates that the quality of emotional support predicts a children’s positive engagement toward peers and negative engagement toward their teacher and peers in the classroom. For his part, the children's engagement in interactions with his teacher and peers does not predict the quality of emotional support. These early results highlight the need to continue to study factors that promote the development of the quality of emotional support in the classroom, for example by enhancing teachers' initial training in this area. With regard to the low levels of engagement observed, it isproposed to deepen our knowledge of the factors contributing to the quality of children's engagement. The last two objectives of this thesis, discussed in the second article, are first to study the different classroom contexts, depending on the types of activities (routines/transitions, free games/workshops) and groupings (large groups, small groups, individuals), and then determine whether engagement levels vary in these same contexts. The analyses presented in this second article indicate that the contexts that were primarily observed in the classes areroutine/transitional activities and grouping into large groups. In addition, the children’s engagement to peers is higher in free play activities workshops and grouping in small groups, while the children’s engagement toward the teacher is higher during routine and transition activities. The small proportion of free games/workshops and grouping into observed small groups is cited as a lead to educate teachers about their contribution to children's levels of engagement with their peers. The need to clarify our knowledge of the prevailing contexts in preschool classroom of five-year-olds in Quebec is finally emphasized. The conclusion provides promising avenues of research as well as avenues related to teaching practice in preschool education for five-year-olds.

La compréhension émotionnelle est définie comme étant la capacité d'identifier, de prédire et d'expliquer ses propres émotions ainsi que celles des autres (Harris, Lipian, & Saarni, 1989). Il a été largement démontré que la compréhension émotionnelle joue un rôle pour favoriser l'intégration et le fonctionnement social des enfants d'âge préscolaire. La thèse vise à étudier séparément les deux types de compréhension émotionnelle : la compréhension de ses propres émotions (CSPE) et la compréhension des émotions d'autrui (CEA), chez les enfants de 4 ans. La première étude de la thèse vise à établir la contribution de la CEA sur l'agressivité physique et relationnelle ainsi que sur le fonctionnement social. Cette étude visait également à déterminer s'il existe des différences dans la CEA d'enfants de la communauté qui ont été désignés comme agressifs par leur éducatrice de garderie comparativement aux enfants qui ne présentent pas de problème d'agressivité. La seconde étude vise à mieux comprendre le phénomène de la CSPE à l'âge préscolaire en développant et en validant un instrument de mesure adapté aux enfants de cet âge. Pour ce faire, selon un protocole de cas-témoins, 24 enfants agressifs (M= 53,83 mois; ET=3,33) ont été appariés à 26 enfants normaux (M=54,69 mois; ET=3,71) sur la base de l'âge, du sexe et du milieu de garde. Ils ont complété à la garderie une batterie de tests mesurant la CEA (Affect Knowledge Task et Test of Emotion Understanding). Un instrument de CSPE a été développé à partir d'une entrevue existante (l'Entrevue sur les émotions modifiée) et a été administré avec les autres instruments de compréhension émotionnelle. Les éducatrices ont rempli des questionnaires évaluant l'agressivité et le fonctionnement social (Child Behavior Checklist et le Macarthur Health and Behavior Questionnaire) et les parents ont rempli un questionnaire évaluant la régulation émotionnelle (Emotion Regulation Checklist). Les enfants constituant le groupe agressif ont démontré un niveau préoccupant mais sous le seuil clinique d'agressivité vis-à-vis leurs pairs et leur éducatrice, des habiletés langagières égales à celles du groupe contrôle et, contrairement à ce qui était attendu, ont obtenu des résultats supérieurs à ceux des enfants du groupe contrôle sur certains aspects des deux types de compréhension émotionnelle. Les résultats ont également démontré que la CEA était associée à l'agressivité physique mais pas à l'agressivité relationnelle. Uniquement chez les enfants agressifs, la capacité de nommer les émotions d'autrui a été associée à une meilleure acceptation par les pairs directement et indirectement via sa contribution à l'agressivité physique. Ensemble, ces résultats suggèrent que la CEA est un facteur qui contribue à la modulation de l'agressivité et à l'intégration sociale des enfants présentant un niveau sous-clinique d'agressivité. Les résultats à l'étude 2 ont démontré que plusieurs indices indiquent que l'outil développé pour mesurer la CSPE chez les enfants d'âge préscolaire l'évalue de façon valide et fidèle. Enfin, les résultats élevés des enfants agressifs aux deux types de tâches de compréhension émotionnelle ainsi que les taux de réussite à l'Entrevue sur les émotions suscitent des réflexions nouvelles quant au développement de la compréhension émotionnelle durant l'âge préscolaire.

Étant donné la prévalence élevée des problèmes socioaffectifs (intériorisés et extériorisés) durant l'enfance et leurs conséquences sur l'adaptation ultérieure de l'enfant, il est crucial d'identifier les facteurs impliqués dans leur développement précoce. Un nombre croissant d'études suggèrent que les comportements paternels sont impliqués dans leur développement. Toutefois, très peu d'études se sont intéressées à l'orientation mentale paternelle, soit à la tendance du père à considérer son enfant comme ayant une vie mentale autonome, telle qu'indiquée par une propension à nommer les états mentaux de l'enfant en interaction avec lui. Cette étude avait pour objectif de mieux comprendre le rôle de l'orientation mentale paternelle dans le développement des problèmes socioaffectifs (intériorisés et extériorisés) à la petite enfance au sein de la population générale. Pour ce faire, 147 familles (père-mère-enfant) issues de la communauté ont été recrutées et rencontrées à leur domicile lorsque l'enfant était âgé de 6, 12 et 18 mois. L'orientation mentale des parents a été mesurée à 6 mois à l'aide d'un système de codification basé sur l'analyse des commentaires verbaux des parents en interaction avec l'enfant. Les manifestations précoces de problèmes socioaffectifs chez l'enfant ont été mesurées à l'aide d'un questionnaire complété par les parents à 12 et 18 mois. La contribution unique de l'orientation mentale paternelle et maternelle à la prédiction de ces manifestations précoces a été examinée à l'aide de régressions. Les résultats indiquent que l'orientation mentale de la mère prédit moins de problèmes socioaffectifs à 12 mois, tandis que celle des pères prédit moins de problèmes socioaffectifs à 18 mois. Lorsque les manifestations intériorisées et extériorisées sont distinguées, l'orientation mentale du père, mais pas celle de la mère, prédit moins de problèmes intériorisés à 12 et 18 mois. Cette étude souligne la contribution unique de l'orientation mentale du père au développement socioaffectif précoce de l'enfant.

Les trois objectifs généraux de ce projet d’étude étaient de décrire les différences quant aux habiletés d’autorégulation émotionnelle entre un groupe d’enfants en contexte d’adversité et un groupe d’enfants à faible risque d’adversité, de documenter l’association de ces habiletés avec le fonctionnement scolaire à la première année et finalement, d’explorer les associations entre les habiletés sous-jacentes et les marqueurs neurophysiologiques de l’autorégulation émotionnelle. Une première rencontre à l’été avant la rentrée scolaire a été effectuée et les enfants (n=48) ont participé à une tâche d’identification d’expériences émotionnelles et à une tâche de Stroop en parallèle à l’utilisation de la spectroscopie par proche infrarouge. Suite au début de la première année, le fonctionnement scolaire a été mesuré en administrant le Social Skills Improvement system par entrevue téléphonique aux parents et aux enseignants. Les résultats montrent une performance comparable des deux groupes d’enfants dans les tâches psychophysiques présentées, mais une différence significative quant à l’activation hémodynamique de l’aire de Brodmann 8 droite (BA8R) durant la réalisation de la tâche de Stroop. L’activation de l’aire de Brodmann 9 droite (BA9R) durant la tâche de Stroop présente quant à elle une association avec le fonctionnement scolaire des enfants. Finalement, les résultats permettent de dégager l’implication de BA8 et BA9 durant la performance dans des tâches sollicitant le traitement de stimuli émotionnel et la capacité d’inhibition. Ce projet d’étude a ainsi contribué à une meilleure connaissance de l’impact de l’adversité sur le développement des habiletés d’autorégulation émotionnelle, du rôle de ces habiletés sur le fonctionnement scolaire et a soutenu l’apport de connaissances empiriques soutenant le construit de l’autorégulation émotionnelle. Ces connaissances visent le soutien de la mise en place de mesures préventives efficaces, favorisant une transition scolaire vers la première année réussie. / The three objectives of this study were to describe the differences in emotional self-regulation skills among children in an adversity context group versus a group of children in a low-risk context, examine association between inhibitory control, capacity of emotions identification and prefrontal hemodynamic activation with school functioning and explore potential significant association between underlying skills of emotion regulation. A meeting in the summer before the school year was held and the children (n = 48) performed a face emotion identification task and a Stroop task during the use of Near-infrared spectroscopy. Following the beginning of the first school year, school functioning was evaluated with the Social Skills Improvement System by telephone interview with parents and teachers. The results show a comparable performance of the two groups of children in the psychophysical tasks presented, but a significant difference in the hemodynamic activation of the right Brodmann's area (BA8R) during the performance of Stroop's task. The activation of the Brodmann 9 right area (BA9R) during Stroop's task presents an association with the school functioning of the children. Finally, the results reveal the implication of BA8 and BA9 during performance in tasks requiring processing of emotional stimuli and inhibitory control. This study contributed to a better understanding of the impact of adversity on the development of emotional self-regulation skills, the role of these skills on school functioning and contribute to support empirical knowledge of emotional self-regulation. This knowledge aims to support the implementation of effective preventive measures for successful transition to school in the first year.

L'objectif principal de cette étude est d'examiner la structure de la réaction comportementale en situation de nouveauté. L'étude est conduite auprès d'un échantillon normatif de 414 jumeaux âgés de 18 mois. Une procédure d'observation standardisée en laboratoire a permis de mesurer les comportements d'approche et la réactivité émotionnelle dans deux situations nouvelles (clown et robot). Une analyse par classes latentes révèle que l'inhibition de l'approche en situation de nouveauté est un construit multidimensionnel. Une évaluation continue du degré et de la qualité de la réactivité émotionnelle démontre que la manifestation d'affects positifs et négatifs présentent une variabilité intra et inter-contextuelle. Enfin, une série de régressions logistiques indiquent qu'il y a peu de convergence entre les types d'inhibition de l'approche et les trajectoires d'affects. Conséquemment, la structure de la réaction comportementale face à la nouveauté devrait être établie en fonction de l'organisation particulière des indices comportementaux d'approche et de réactivité émotionnelle.

Cette étude porte sur les émotions exprimées et les comportements d'adaptation utilisés à l'âge préscolaire par des enfants prématurés (51 mois d'âge réel), en situation problématique et en situation d'évaluation. Quarante-neuf mères et leurs enfants nés prématurément (22 «haut risque» et 27 «faible risque») ont participé à l'étude. Le rôle du contexte immédiat dans l'utilisation des comportements d'adaptation est examiné, de même que les différences entre les enfants HR et FR. De plus, la contribution relative du risque néonatal, des caractéristiques de l'enfant à 14 mois corrigés et des conduites maternelles au même âge, est analysée. Un modèle de médiation est postulé, où les conduites maternelles médiatisent la relation entre les caractéristiques de l'enfant (risque néonatal et caractéristiques à 14 mois corrigés) et son adaptation ultérieure. Les résultats indiquent qu'aucun lien n'émerge entre les deux tâches : les comportements d'adaptation et les émotions exprimées apparaissent spécifiques à la situation, mettant en évidence l'importance du contexte immédiat dans les patrons d'adaptation. Dans la situation problématique, des différences émergent entre les enfants HR et les enfants FR: les HR expriment moins d'affect négatif et utilisent davantage l'évitement que les FR. L'affect négatif est prédit par l'interaction entre le risque néonatal et les conduites maternelles: pour les enfants HR seulement, un degré élevé de structure à 14 mois corrigés-est associé à une plus faible proportion d'affect négatif à 51 mois. L'évitement est plutôt prédit par le risque néonatal et la réceptivité de l'enfant à 14 mois corrigés, chacun ayant une contribution unique et indépendante. Pour ce qui est de la situation d'évaluation, aucune variable ne contribue de façon linéaire à la prédiction du patron d'adaptation. Le niveau d'activité de l'enfant est prédit par l'interaction entre le risque néonatal et les conduites maternelles. Pour les enfants HR, plus la mère est structurante et soutenante à 14 mois corrigés, moins ils tendent à être actifs dans la situation d'évaluation. Le modèle de médiation proposé n'est donc pas démontré dans cette étude. Cependant, le risque néonatal semble jouer un rôle modérateur dans la relation entre les conduites maternelles et l'adaptation de l'enfant.